核心素養導向下初中美術大單元主題教學新思路

盛蘭

摘? 要：在主流教育思想深入踐行過程中，新的教學方法、策略也在不斷升級更迭。以學科大概念為引領、核心素養導向下的大單元主題教學是行之有效的課程改革新思路。針對如何將其化繁為簡，合理運用于初中美術教學中，文章以“霓裳之舞”教學為例從對大單元主題教學的理解、設計與實施等方面展開具體論述。

關鍵詞：核心素養；初中美術；大單元主題教學；學習任務單；表現性評價

新時代對培養怎樣的人提出了新的要求，而培養怎樣的人所需的新的教育思想、觀念也應運而生。與主流教育思想相匹配的教學方法、教學策略也在深入踐行中不斷升級更迭。在諸多方法和策略中，以學科大概念為引領、核心素養導向下的大單元主題教學無疑是行之有效的課程改革新思路，其優勢在于縱向上的跨越度和橫向上的精細解構度，可以使知識教學更整體化和系統化。但是，大單元主題教學框架的全面性和教學內容的復雜性也十分考驗教師的教學能力。如何才能將其化繁為簡，合理地運用于初中美術教學中，是本文的研究問題。筆者以蘇少版《義務教育教科書·美術》九年級上冊第7課“霓裳之舞”為例，談談對初中美術大單元主題教學的理解、設計與實施。

一、以落實核心素養為前提，理解大單元主題教學基本理念

教師為何要開展大單元主題教學？在課程改革背景下，教師必須革新教學理念，以全新的探索方式解決教學問題。從某種意義上講，在新的教學樣態尚未形成并普及時，教師即為“活教材”。教師需要沉浸下來，做到遵循客觀規律，以立德樹人為己任，以落實核心素養為前提，充分發揮主觀能動性，審視并創造性地使用教材。當然，創造性地使用教材絕非無節制地深挖知識點或盲目擴充學習文本，而是聚焦核心素養，深度理解并高度整合呈局域網絡化分布的知識，使其形成更大的提綱要領（即大單元），而后再度展開，各自豐盈（即分主題）。上海師范大學王大根教授在“江蘇省中學美術單元教學專題培訓”中提出，當一堂課被包含在更大的單元和課程設計中時，通常會變得更有目的性和連接性。因此，教師對教材知識進行“一合一分”的處理正是“大單元主題教學”的整體思路和基本邏輯。

二、以學科大概念為導向，厘清大單元主題教學基礎脈絡

大單元主題教學的并非孤立，也不可以獨行。它區別于傳統意義上的單元教學。綜合來看，它是一種“素養”單元，而非“內容”單元。而開展教學時所運用的“主題”組織概念又如同鐘擺一般，有時擺向“素養”多一些，有時擺向“內容”多一些，故不能以它為標桿界定“大單元”與否。在做多維度分析和脈絡梳理時，我們不難有以下發現。

首先，從縱向上看，“大單元”教學的一端連接著學生最為簡單且稚嫩的“起點學習”，另一端則連接著學科領域專家復雜且嚴謹的“終極審問”。而這一巨大跨度是不斷從淺層學習發展為深度學習的意義學習過程，指向學科核心大概念相關問題解決的過程。因此，大單元主題教學的組織樣式是以培養學生解決真實性問題的專家思維的基本樣態展開的，而非過分強調專家結論的內在邏輯性的樣態。這就要求教師必須從大概念的視角下審視、理解教學的過程和細節。

其次，從橫向上看，大單元主題教學貫通著不同學段、不同藝術門類和不同素養培育傾向的主題、單元課程、活動任務，乃至基于情境生發的每一個小問題。在《義務教育藝術課程標準（2022年版）》（以下簡稱《標準》）的美術學科課程內容框架中，4類藝術實踐門類被劃分為5大學習任務貫穿始終，這正是大單元主題教學下沉到相應學段后的具體體現。當我們把教師和學生同時帶入框架中時，有著大概念目標和深度學習特征的系列意義學習活動就此打通了課程脈絡，也激活了整個教學生態系統。

最后，系統的運營同樣促使著教師必須從學生的角度出發，不斷思考、設計、優化、干預其具體的學習行為。而教師精益求精地關于教學具體活動的拆解、添加、重組等操作，始終圍繞著大概念而展開。同時，能夠兼顧細節，將思想精髓有機融合的教學行為必然需要尋求更為合適的方法、載體和落腳點。研究這一系列教學活動的落腳點為學習任務單，研究為教學活動掌舵的評價體系（本文主要指表現性評價）的落腳點為表現性評價表。“一單一表”緊密關聯，相互制約，對大單元主題教學起著支撐作用。

三、以教學評一體為準繩，建構大單元主題教學基本模式

1. 逆向設計大單元課程，甄選學習任務

在大單元主題教學中，核心問題是關于學生“學習行為”的設計。教師應該從甄選具體的學習任務開始，同步梳理課程知識，為后續確立和制訂具體的學習任務單和表現性評價表做準備。正如王大根教授所指，基于核心素養的大單元教學需要圍繞情境化主題的真實性的學習任務展開。因此，先打破傳統課程始于教材知識結構的設計順序，再“以終為始”，采用逆向設計的基本思路完成對單課時教學任務的梳理，乃至統籌大單元的整體課程任務非常必要。當然，教師還可以從學科教育發展的高度去俯瞰、拆解，并規劃課程、單元、課時、基本問題和基本任務。

以“霓裳之舞”一課為例，教師先要分析教材和學情。課程性質與特征如下：本課屬于“設計應用”學習領域。以服裝的賞析和設計為教學內容，嘗試將賞析與創意設計有機結合。教材內容分為五個模塊，首先描述了服裝的演變、功能、設計、構成和流行，然后在豐富的視覺感受的基礎上繼續探討服裝的構成、剪裁和工藝常識，最后提倡動手嘗試服裝設計，引導學生體驗從創意到設計再到制作的整體學習過程。

學生通過七、八年級的圖案平面設計、色彩構成設計和立體構成相關課程的學習，對于設計形式原理、各種材料和制作方法都有了一定的認識，但是對于將創意設計和工藝制作相結合，并將其靈活運用于某種主題的創意產品的設計與制作還存在整體思路不明晰、操作實施不系統等基本問題。對此，教師甄選“學習任務”。

教師要思考的是三個平行且需要“持續理解”的基本問題：本課程想要講述什么？相關領域的專家（服裝設計師）會做什么？課程教學想要學生做到什么？答案如下：課程從“服裝的演變—服裝的功能—服裝的設計—服裝的構成—服裝的流行”逐一展開，引導學生領略了我國民族服飾的豐富文化，也探索了國際頂級服裝設計大師的精彩作品。在工作坊中涉及手繪“服裝設計效果圖”和多種材料制作的“手工服裝”。課程涵蓋了服裝設計專業學習的絕大部分要素，十分豐富。服裝設計大師經過系統專業的學習后設計出驚艷的服裝作品，或用于時裝表演，或用于日常穿著，而這些服裝作品基本會經歷“構思—設計草圖—手繪效果圖—制作成品”的過程。在理想狀態下，教師應當讓學生像大師一樣思考，像專家一樣做事，即讓學生在習得本課基礎知識和基本技能后，可以自由地設計草圖、手繪效果圖，甚至制作成品。即使學生設計的成品不理想，但學生經過完整且專業實踐的過程，會逐漸懂得如何思考，以怎樣的態度做事。這是各學科培養專業人才的基本目的。

在梳理完這三個基本問題之后，大單元課程的逆向設計繼續推進，而學習任務的甄選也逐漸浮出水面。此時，大單元的基本問題可以轉化為三個更為凝練的基本問題。

（1）認識服裝對人類的影響。

（2）了解服裝設計師對服裝設計行為的專業認知。

（3）探索服裝操作（改造或設計）領域。

三個凝練的基本問題繼而衍生出三項對應的表現性任務。

（1）“服裝對人類的影響”主題交流會（第1課時和第2課時）。

（2）“我最喜愛的服裝設計師及作品”品鑒會（第

3課時和第4課時）。

（3）校園時裝發布會（第5課時和第6課時）。

2. 開發主學習任務單和表現性評價表，搭建大單元主題教學框架

甄選“學習任務”后，教師需要制訂主題學習任務單和表現性評價表。于兩者而言，誰應該先行一步思考呢？同步思考、通盤考慮是最佳方案。如果是看到教材文本先觸發的思路，就優先從學習任務單開始謀劃；如果是看到學生在核心素養中的欠缺先觸發的思路，就從表現性評價表開始著手，最終并駕齊驅即可。那么，如何讓兩者匹配，形成合力，高質量地服務于學生乃至教師？關鍵是所制訂的學習任務單和表現性評價表要能夠俯下身與學生對話，真實地解決學生的疑惑，巧妙地啟發學生思維，盡可能地走進學生心靈，陪伴學生在本課程學習中勇攀高峰。與此同時，還要讓學生清晰地感受到自己的進步。對于學習任務單的制訂來說，教師要做的是為每一項學習任務設置帶有驅動性問題的學習活動和真實且具體化的情境，也就是竭盡所能為學生提供積極參與、可誘發學習興趣與體驗的“學習場”。當然，在此過程中不可忽視的是任務之間的連貫性及由任務分解后產生的問題串的驅動性特征。對于表現性評價表的制訂來說，要做的是針對學習任務單中的具體活動和要求，點對點地制訂與之匹配、易于操作且周密詳實的“評價量規”。

圍繞“霓裳之舞”一課大單元主題教學的第三項任務“校園時裝發布會”進行教學時，教師制作了學生課前、課中和課后使用的大單元學習任務單和表現性評價表的綜合文本。文本中，表現性任務由多個驅動性學習小任務組成。

（1）如何理解“流行三要素”？你與設計師的理解有何差別？

（2）如何像設計師一樣運用服裝設計“流行三要素”呢？

（3）備戰“校園時裝發布會”，貴團隊有何高見？試畫出草圖或思維導圖。

其中，前兩項為需要學生運用“描述與分析”的方法解決的驅動性問題，第（3）項則需要學生運用“設計與應用”的方法解決的驅動性問題。隨后，基于《標準》及與這些問題相匹配的評價量規則，從“語言表述”“證據分析”“邏輯思維”“合作與創新設計”等維度詳細展開表現性評價。為了保證表現性評價的客觀性和真實性，還可以設定“三個評價主體”，即分別從自評、同伴互評和教師總評三個角度進行優秀、良好、改進“三個等級”的評價。當這份綜合文本呈現在學生面前時，所有要求一目了然。在引導性地教和思辨性地學之后，學生所獲得的具體評價和美術素養也會趨于一致。

3. 開發子學習任務單，豐盈大單元主題教學內容

通過主學習任務單和表現性評價表的開發與使用，不僅可以幫助學生先于學習活動建立上位認知，還可以增強學生的學習自信。在“霓裳之舞”一課的教學中，“‘大師養成大單元學習任務單 + 表現性評價表”對此提供了很好的支持。想要在細節上對學生的學習活動提供更有力的支持，與主學習任務單相輔相成的子學習任務單必不可少。子學習任務單的存在不僅從微觀處拆解了主題大概念，豐盈了大單元主題教學的具體內容，還將大概念、大問題轉化為符合當下“學習場”的小任務、小問題。

在大單元課程的第（3）項任務教學中，教師制作了子學習任務單——服裝設計“盲盒使用說明書”。當學生開啟小組的盲盒（手工制作材料）時就會獲得這份說明書，內容涵蓋如何分工、如何協作、如何使用現有材料、如何實現團隊理想的服裝設計，進而參展時裝周。有了這份學習任務單，大部分學生能夠很好地完成兼具主體性、對話性和協同性的深度學習。“一表多單”支撐的大單元主題教學，其學習目標越是復雜，課程內容越是需要持續理解，則越是卓有成效。從某種意義上講，它為解放教師的講述，將課堂歸給學生還提供了最大的可能性。

教育研究是為了服務于教育實踐，教育實踐必須扎根于教學實際，課堂教學正是教學實際產生的主要場域，它影響并產生了教育的過程和結果。教師對課堂教學的整體把握尤為重要。整合教材，形成結構化的教學內容，以大單元主題教學思路實施教學可以更高效地達成教學目標，落實核心素養，實現學科育人的目的。任何教學方式的探索都不可能一蹴而就，以落實素養為前提，以學科大概念為導向，以教、學、評一體為準繩的初中美術大單元主題教學會在更多教師的反復實踐與深思中走向合理、高效。

參考文獻：

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