線上線下融合教學有效性提升的破解之道

摘要：線上線下融合教學能發揮出整體大于部分之和的教學效果，是有效教學的本質訴求，也是我國教學改革的必然趨勢。目前我國線上線下融合教學價值尚未被真正彰顯，其有效性在實踐過程中被蒙蔽，呈現出有效性缺失的困境，這一狀況的出現制約著我國高質量教育體系的建設與發展。因此，本研究借助復雜適應系統視角，來查明融合教學失效的原因，并指明三大破解之道，以期為我國融合教學的有效開展提供參考。

關鍵詞：CAS；線上線下融合教學；教學有效性；有效性提升

引言

線上線下融合教學是整合線上教學與線下教學的優勢，將技術與兩種教學形式深度融合，以實現學生個性發展的有效教學方式。黨的二十大報告提出，要加快建設高質量教育體系，辦好人民滿意的教育[1]。融合教學能發揮出整體大于部分之和的教學效果，是有效教學的本質訴求，成為我國教學改革的必然趨勢。

1. 線上線下融合教學有效性的澄明

為提升融合教學的有效性，首先需要厘清什么是有效的教學，而目前對于“有效教學”的定義，學界尚未有統一的說法。陳佑清表明有效教學必須滿足兩個條件：一是教學必須符合教學規律；二是必須有效果、效率和效益[2]。目前我國融合教學過程中存在著學生自控力差、課堂互動不足、教學設計思路與實施方法單一、教學服務與資源整合不足等問題[3]。融合教學出現教學效果不如單一線下教學效果、教學實踐，只是形式上的混合并未實現實質上的融合等現象。大量實踐表明，相關的融合教學實證研究有待發展，其效度、信度亟待提升。綜上所述，我國部分融合教學實踐正處于失效狀態，而當下融合教學出現有效性缺失的困境制約著我國高質量教育體系的建設與發展。基于此，本研究借助復雜適應系統視角，來查明融合教學失效的原因并指明破解之道，以期為我國融合教學的有效開展提供參考[4]。

2. CAS視角下線上線下融合教學有效性缺失原因解讀

復雜適應系統（Complex Adaptive System，下文簡稱CAS）理論是由美國圣菲研究所的霍蘭于1994年提出的，他將由具有主動性的個體（下文簡稱主體）所組成并隨環境變化而不斷進化的系統稱為復雜適應系統。在復雜適應系統中，微觀主體對復雜多變的環境產生應激反應，并與系統內的要素相互作用，從而生成宏觀的復雜性現象，即所謂的適應性造就復雜性；該理論還提出復雜適應系統主要有聚集、非線性、流等特點[5]。融合教學系統是由線上教學系統與線下教學系統融合而來，屬于教學系統的一種高級表現形式，具有復雜性、系統性，本文在這一客觀條件下引入CAS視角，從以下三個維度解讀我國融合教學有效性缺失的原因。

2.1 未厘清融合教學復雜性

CAS理論提出，各主體通過“黏合”在一起形成更高層次的聚集體以提高對環境的適應性，而原有的主體并未消失，仍然是系統構件的一部分。教學系統指教育組織所采納的課程體系及其經過逐層轉化演變而成的教學實施活動，它是由師生共同參與旨在實現教學目標的活動體系[6]。在CAS視角中，線上系統與線下系統都可看作為具有適應性的個體，人們為了讓教學系統滿足當下時代背景的需要，將兩種各具特點的教學系統“聚集”在一起，形成適應性更強的融合教學系統。“適應性造就復雜性”，生成的融合教學系統也變得更為復雜，雖然與混合式教學系統類似，但融合教學強調在教學過程中從教學形式、教學方法、教學評價等維度進行深度融合[7]。

此外，融合教學的復雜性還體現在其系統中蘊含著多樣的非線性關系，融合教學系統中涉及政府部門、研究單位、技術企業、學校、教師、學生等眾多要素，他們之間的相互作用并非簡單地遵從線性規律，而是動態、復雜、多維的非線性關系。融合教學有效性的提升是全要素統籌協同的結果，其多主體參與、多層次的特性，需要我們多角度、全方位地去思考問題。例如，對于融合教學的開展，學校不僅自我內部存在路徑依賴，對政府、技術企業等外部環境也存在一定依賴[8]。如果我們未厘清融合教學復雜性，僅從單一的維度去解讀某一主體要素適應性不足、某種影響因素不可控等現象，會產生對融合教學的片面認識，從而自食一葉障目的惡果。

2.2 技術與教學地位混亂

從CAS理論視角來看，主體與主體之間以及主體與環境之間都具有物質流、能量流和信息流；這些流不僅包含文字、數據等顯性流，還包含著情感、態度等隱性流；流的暢通與否將直接影響著系統的演化發展是否順利[9]。而技術可通過診斷學情、貫通服務、營造環境等方式，滿足學生無縫學習、師生順暢溝通的要求，加快顯性流與隱形流的流動。

因此，在對待技術與教學的地位這一問題上，我們容易陷入兩種誤區。一方面，我們容易讓技術凌駕于教學之上，造成重形式、輕過程的淺層次融合。例如，有些教師將教學托付給信息技術，淪為屏幕內容的“轉述者”和圖像音頻的“播放者”[10]。另一方面，我們可能將技術置于弱勢地位，進而導致技術的應用停留于表面。例如，當下的融合教育中信息應用還停留在簡單替代或應用改進的層面上，存在教育信息發布速度緩慢、業務信息發布停滯、信息遞送與管理體系的能力弱化等現象[11]。

融合教學不僅是線上與線下的融合，還是技術與教學的融合，而因技術在教學中無用或濫用導致融合教學流于形式的現象屢見不鮮。究其實質，源于未用理性的眼光去審視技術在融合教學中的本質，即通過影響“流”的流動促進教學系統高效運轉，而是在教學環境的倒逼下，采取激進或消極的態度，用技術去修改教育教學問題。

2.3 教師內部模型固化

CAS認為，每個主體都具有復雜的內部機制，主體會根據自身的內部機制對外界刺激做出預測與反映，同時調整、改變自身結構，最終形成了內部模型[12]。老師在進行單一在線教學或課堂教學時，都會形成一個自我的教學內部模型，而融合教學的出現，需要教師在原有內部模型的基礎上調整自我內部機制。在互聯網時代，面對不斷更新的知識與技術，教師原有的內部模型已經無法滿足自身生存和發展的需要，融合教學要求教師具備較高信息素養與信息化教學設計能力。

然而，對高校教師信息化教學能力的調查結果顯示，教師對教育信息化的反思與總結略有欠缺，可能存在“為了應用而應用”的現象[13]。同時，教師還備受傳統教育觀念的束縛，使得內部模型無法及時更新。在教學設計方面，傳統教學設計將教學過程看成一個閉環，而CAS視域下融合教學設計是具有彈性和靈活性的動態教學設計。在教學評價方面，融合教學一直沿用原有以分數為導向的教學評價體系，傳統教育筑起的屏障并未被完全瓦解。綜合而言，以上種種問題制約著教師內部模型的發展。

3. 線上線下融合教學有效性提升的破解之道

3.1 保障與完善

3.1.1 制定融合教學保障機制，促進其良性發展

融合教學作為一種新的教育形式，其所受到的政策層面的影響較為明顯。政府應加強頂層設計的能力，建立、健全融合教學在管理、服務和評價等方面的制度體系，為融合教學提供制度保障，例如，明文規定高校每一專業每一學期至少開展1門融合教學課程。同時，注重新型基礎設施建設，用物力、財力等“看得見的手”將出臺的相關政策制度抓嚴、抓實，從源頭避免融合教學流于形式。此外，制定融合教學課程規范，建立融合教學示范學校，鼓勵高校教師或研究機構結合各門學科的特點建構易于實現融合教學的新型教學模式，推進融合教學走向規范化。

3.1.2 加快數字化校園建設，完善融合教學服務體系

當下多數高校只重視數字化校園的建設，而忽視校園的日常管理，導致融合教學效果在具體實踐過程中被蒙蔽。首先，高校應摒棄這種“重建輕管”的理念，從“建、用、學、管、評”五個方位著手，構建以學生為中心的融合教學服務體系，并通過數字化校園建設打造平等的生態學習系統，營造融合教學環境，為融合教學走向常態化提供物質上的可能。其次，線上教學資源的質量是影響課前線上融合教學有效性的重要因素之一，因此，可以對現有已經上線的課程資源進行審核評價，建立劣質課程下線淘汰或者限期整改機制，以保證線上資源質量[14]。最后，學校應認清校企合作中的自我角色定位，創建以推進融合教育發展為目標的校企合作機制，滿足教師與學生的需求，使得融合教學順利開展。

3.2 適應與發展

3.2.1 發展學生的關鍵能力，引導學生適應融合教學

學生的學習動機、自主學習能力、信息素養等是影響融合教學效果的關鍵因素。學校要將學生的學習動機、自主學習能力、信息素養等方面的培養貫穿于人才培養的全過程，在日常教學、實踐活動中發展利于學生學習的關鍵能力，讓學生主動激活自身潛能，形成內生動力機制。此外，創設虛實共生的教學情境，增強學生的教學體驗感，并設計學生感興趣的內容，培養學習動機，教學過程中應包含更多讓學生主動獲取知識、處理信息的成分，同時，采用多樣化的教學方式，引導學生適應融合教學過程。

3.2.2 提升教師專業化水平，促進融合教學常態化發展

真實的融合教學不是前沿技術展演秀，而是一場教師教學功夫必修課。學校應開展一系列融合教學培訓，旨在提升教師在數據分析、信息技術應用等方面的能力，進而建立一支足夠數量的、穩定合格的現代化干部教師隊伍。在此基礎上，逐漸拓寬師培項目的廣度與深度，以干部教師為榜樣，挖掘教師對融合教學的興趣和熱情，幫助每一位教師理解融合教學原則。同時，任何教育形式在教育中的創造力得以發揮的重要條件都需要教師發揮主動性，教師也應主動轉變固有觀念，調整教學方法，摒棄技術與教育二者拼湊與整合的做法，在認清融合教學復雜性的前提下，大膽開展融合教學，在實施過程中教學相長，催生教師專業發展機制。

3.3 改革與引領

3.3.1 改革教研方式，促進線上線下深度融合

教研員的專業素養與教研方式的轉型是融合教學有效性提升的重要專業支撐。首先，教研員應具備促進線上與線下深度融合、技術與教學深度融合的融通思維，以及透過融合教學復雜表象看清其問題本質并解決問題的能力。其次，教研員可研發具有適度的開放性與靈活度的教學設計，為高校提供完整清晰的教學思路，并對開展融合教學的教師進行主流意識形態的價值引導。此外，根據每一門學科課程的特點，聚焦師生的良性互動、教學內容的整體融通等問題，規劃指向深度學習的融合教學設計，在其符合學科內容基本要求的同時，滲透對學生自主能力、信息素養等核心素養的培養。

3.3.2 構建有效的融合教學評價體系，引領融合教學高質量發展

評價是對教師與學生活動結果的檢測，也是對融合教學有效性的督導。首先，我們需要一套符合我國國情的融合教學評價量規，以科學評價促進融合教學在高校的發展，從而走出一條具有中國特色的融合教學路子，如構建學校線上線下一體化育人能力評價標準等。其次，我們要深化新時代教育評價改革，不以就業率、考試分數為唯一評價指標，而是倡導以融合績效為導向的學校辦學質量評價體系。此外，目前高校對教師的考核大多偏向科研，導致多數教師重科研而輕教學，針對這種現象，高校應健全績效考核制度，增強融合教學在教師考核中的分量，重點檢測教師融合教學的工作量與教學質量。

結語

沒有一成不變的課堂教學形式，也沒有絕對有效的教學策略，融合教學是“物競天擇”的時代教學產物，其有效性的提升是全要素統籌協同的結果。我們需要在解決問題的過程中不斷反思，從而走出一條具有中國特色的融合教學道路。

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作者簡介：周泓岑，在讀碩士研究生，研究方向：信息技術教育應用、信息化教學設計。