“雙減”背景下習作單元教學解讀與整體設計

朱勤筱

【摘要】“雙減”背景下，為促成習作教學和課堂練習的有機融合，精準定標、整合搭建 “場景”顯得尤為重要。本文針對統編版小學《語文》四年級（上冊）第五單元，從三個方面具體解讀與設計該單元的教學：明確課時目標，提高教學效果；整合單元模塊，搭建習作階梯；融合課堂作業，實現減負增效。

【關鍵詞】雙減；小學語文；習作單元；教學案例

統編版小學《語文》四年級（上冊）第五單元是習作單元，旨在落實兩條語文要素：一條指向閱讀，“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”；一條指向習作，“寫一件事，把事情寫清楚”。讀寫之間的聯結點非常明確，體現了從理解語言形式到運用語言表達的認知發展過程。

從習作單元整體入手，筆者在課時和各個內容的分配上有了這樣的安排：

接下來，我就從三個方面具體介紹“雙減”背景下對本習作單元的教學解讀與設計。

一、明確課時目標，提高教學效果

習作單元中精讀課文的定位與其他單元不同，直接指向表達，強調從閱讀中學表達。精讀課文《麻雀》和《爬天都峰》，就為“把事情寫清楚”提供了具體策略。前者作者通過把看到的、聽到的、想到的寫下來，活靈活現地展現了麻雀與獵狗相遇時，“小麻雀的無助”“老麻雀的無畏”“獵狗攻擊與退縮時”的具體場景；后者則是抓住“爬山前、爬山中、爬山后”的順序、對話、看到的和想到的把“我”爬山的過程寫清楚。

《麻雀》是俄國作家屠格涅夫的一篇小說。筆者將第一課時、第二課時的目標分別定為：

兩課時的目標放在一起比較即可發現：第一課時側重閱讀感知，筆者尊重了學生的認知規律，以學生的直觀視角進入這個故事，引導學生在朗讀中體會形象；第二課時側重寫法提煉，立足于學生對文本內容有了充分理解的基礎上，再次回到故事中去窺探作者的內心，領悟寫法的精妙，并能嘗試著遷移運用。

為了讓教學目標能夠真正得到落實，教師具體可以怎樣做呢？

第一課時中，先借用詞串引出故事中的三個角色，接著借由直觀的圖示讓學生梳理三個角色之間的關系，略讀課文，引導其發現事件的起因、經過、結果，從而初步感知文章按事情發展順序來書寫的基本方法。然后，大膽做減法，略講文章第1—3小節，關注第4—5小節。

為何要這樣取舍呢？我們最終的教學目標是讓學生能從課文中得到“如何把一件事寫清楚”的啟發，尤其是讓學生明白文章是怎樣把“老麻雀的無畏”和“獵狗的攻擊與退縮”寫清楚的。雖然課文是以獵狗、小麻雀、老麻雀三者的對峙交鋒為主體，但第1—3小節著重描寫小麻雀的弱小和獵狗的龐大，學生們從內容上是易于感受到的；且從寫法上，這一部分僅僅是故事的起因，作者借小麻雀和獵狗懸殊的實力渲染緊張的環境，并為事情的進一步發展、老麻雀的出場埋下伏筆。

學生們不易體會的恰恰是老麻雀的形象。文中的老麻雀是關鍵角色，是一個充滿矛盾的復雜“人物”。從力量的角度來說，與獵狗相比它是弱小的，但是最終麻雀震住了獵狗，它又是強大的；從心理的角度來說，它的渾身發抖、嘶啞尖叫，顯然是膽怯的，然而麻雀義無反顧地沖下來，準備這場搏斗，可見又是勇敢的。學生們重點關注了描寫老麻雀的句子，從朗讀中領悟，在“石頭似的”“挓挲”“掩護”“尖叫”“嘶啞”等關鍵詞上停留，從而感受到了老麻雀的英勇無畏，體會到它的愛子心切。

有了第一課時的學習基礎，第二課時將學生們引到關注文章寫法便很容易了。在此，筆者運用了“質疑作者”這一學習策略，讓學生嘗試轉換角色，從讀者變為作者，來探尋習作表達的金鑰匙。

教學目標是課堂教學的出發點和歸宿。如果目標的設定蕪雜失當，就會直接影響到教學效果。《麻雀》兩個課時目標的確立，其意義不僅在于教師能關注學生的起點，教在陌生處；更在于教師對習作單元能夠整體把握、合理編排，深入挖掘文本價值。“雙減”之下精準定標，才能讓教師刪繁就簡，教在“精”處。

二、整合單元模塊，搭建習作階梯

習作單元是一個教學任務群，也是一個讀寫結合體。它的每個部分是相互銜接、有機整合的，最終指向“習作”表達。在教學前，需要教師立足教材整體，基于文體類型，進行縱橫梳理，最終找準本單元教學站位；在教學中，需要教師著眼單元文本，瞄準讀寫結合點，發掘出每篇文本指向單元語文要素的獨特言語表現，從而形成單元教學回路；針對語篇難點，需要教師教學設計下沉，結合單元文本資源，開發出適合學生、化難為易的寫作學習階梯。

如何在本單元合理地整合各個模塊呢？筆者覺得可以這樣做：

1.初試身手與精讀課文相鏈接

“交流平臺”與“初試身手”這兩個部分，前者是對精讀課文的延伸，指向在閱讀中理解表達；后者是對習作表達的鋪墊，指向在練習中學習表達，繼而在后面的習作中運用方法。

在《麻雀》第二課時的教學中，筆者引導學生在“質問作者、學習寫法”后及時地“學以致用、遷移練說”。出示“初試身手”第一幅運動會的圖，要求學生看圖并發揮想象，用一段話把圖中的內容說清楚。在交流的過程中，學生為了把運動會的場景寫清楚，針對看到的、聽到的、想到的內容展開了想象。反復練說之后，學生已經能將課堂上學到的方法運用起來了。緊接著進一步運用鞏固，教師將“初試身手”的第二題布置為作業：如果讓你寫一寫家人做家務的過程，你會嗎？并提醒學生注意：先進行觀察，弄清楚做家務的過程，要特別留意人物動作。

“初試身手”和課文的兩次交匯，扎扎實實做到了講練結合，也是教師合理利用課堂時間、提高課堂質量的體現。

2.習作例文與習作指導相結合

習作例文是與精讀課文相輔相成的教學資源，和精讀課文相比，在主題和寫法上更貼近學生，易于學生模仿。例文在習作單元中的布局是非常靈活的，體現在兩個方面：

（1）用的位置較靈活。例文用在“習作”之前，可以發揮其示范、激趣的作用；用在寫作后講評，則可實現其診斷、評價的功能；若是與習作指導緊密融合，靈活穿插，以解決針對性問題為導向，也是大有幫助的。

（2）用的結構較靈活。教學時，是用完整的例文還是從中截取有需要的部分段落，是用兩篇例文還是從中選取一篇例文，需要從教學的實際需求出發。

兩篇習作例文都給本單元“寫清楚一件事”提供了范例。在本單元教學中，教師要能敏銳地捕捉這兩篇習作例文的教學價值：用《小木船》啟示學生“寫一件事情的時候，要抓住重點內容寫，不重要的內容可以簡單交代”；對于《我家的杏熟了》，聚焦奶奶“打杏”片段，進一步學習如何把重點內容寫清楚——簡簡單單的“打杏”，用了這么多動詞。所以你要想把事情寫清楚，也要從動作、語言、心理等方面詳細還原當時的畫面。

學生從兩篇習作例文中分別獲得了針對性的習作啟發，接著在完善之前的習作片段時也就有法可循。可見，化例文為用，是實現例文價值最大化的正確途徑。

三、融合課堂作業，實現減負增效

“雙減”背景下，如何將作業有機地融入課堂？在本單元，筆者進行了這樣的嘗試：

1.作業起到診斷學情、鞏固基礎的作用

在《麻雀》第二課時開頭，教師復習導入：“這節課我們繼續學習屠格涅夫的小說《麻雀》。課文的生字詞你掌握得怎么樣？請完成《補充習題》相應習題。”短短5分鐘，教師對學生上一節課的生字詞掌握情況就很清楚了。

2.作業起到提升思維、推動閱讀的作用

在《爬天都峰》一課中，文章具體描寫了三個場景：一是爬之前與老爺爺的對話，二是爬時的奮勇爭先，三是登頂后的第二次對話。第一個場景可以透過閱讀來感受，后兩個場景就可以借由習題推動。

有了老爺爺和小朋友相互的鼓勵，指名讀第六自然段，相機出示《補充習題》第三項第一題。“這段話中哪些描寫給你留下了深刻印象，為什么？”學生可能會說：我對“手腳并用像小猴子”印象深刻，形象生動地寫出了小作者努力爬天都峰的情景，也從側面表現了天都峰的陡峭。

文章寫“爬天都峰”，但是真正描寫“爬”的語句主要是第6和第7自然段。這兩個自然段均只有一句話，而且第7自然段僅用了“爬呀爬”一詞，就把登峰之難概括寫出。為什么這樣寫？主要還在于本文主旨并非強調爬天都峰的難，而是強調鼓勵的重要、榜樣的力量，這些是透過文章中的對話傳遞的。怎樣讓學生留意到第8、9小節人物對話的作用呢？可以出示第二道習題，問：“汲取力量”具體指什么？

學生們自然會關注到“我”和老爺爺一起爬上山頂的一段對話，通過四人小組合作讀，展開交流：正因為老爺爺和小朋友相互鼓勵，都從對方身上得到鼓舞，才增強了自己爬山的信心。從而發現文章寫法的精妙：作者描寫爬天都峰這件事，不僅按照了一定的順序，還別出心裁地抓住了人物的對話，這才把內容寫清楚了。

“雙減”背景下，我們的語文課堂減“負”不減“效”，這就要求教師做到：精準定標、精選內容、精創形式，注意點撥引領，不以自己的分析代替學生的閱讀實踐，不以模式化的解讀代替學生的體驗和思考，使學生在課堂上的學習質量真正得到保障。

（作者單位：江蘇省南京市游府西街小學）