聚焦單元·明晰功用·優化資源

楊成

摘? 要：習作單元是統編版語文教材的重要組成部分。單元語文要素聚焦對習作方法的學習。文章緊扣《義務教育語文課程標準（2022年版）》的要求，對如何聚焦單元、明晰功用、優化資源，有效把握與運用單元知識與方法，落實單元語文要素進行了分析，為今后的習作單元教學提供了參考。

關鍵詞：習作單元；語文要素；聚焦單元；明晰功用；優化資源

習作單元是統編版《義務教育教科書·語文》（以下統稱“教材”）的一大特色。整個單元目標明確，主線清晰，結構科學，功用明晰，資源豐富，能讓學生從閱讀中學習表達。但是，教師對于如何落實習作單元語文要素仍存在一些困惑，需要進一步思考與實踐。

一、聚焦單元，統整定位

三至六年級每冊教材都設計了一個習作單元。整個單元體系由“精讀課文”“交流平臺”“初試身手”“習作例文”“習作”五個部分組成，如圖1所示。

“精讀課文”排列首位，從精讀中品析、汲取習作方法；“交流平臺”承前啟后，搭建支架，旨在梳理、總結習作方法；“初試身手”由讀到寫，運用方法，嘗試練筆，學以致用；“習作例文”運用批注，發展思維，為習作提供思路及方法；“習作”位列最后，下筆成文，檢驗成效，評價提升，落實單元語文要素。五個板塊融為一體，聚焦單元語文要素，在單元導語統領下，排列有序，目標一致，功用有別，螺旋上升。通過語言實踐活動，沿著“讀—寫—讀—寫”的讀寫鏈接，通過“學—用—評”一體化習得表達方法。

二、明晰功用，發揮效能

本文以教材四年級上冊第五單元為例，聚焦單元要素，在有效講解精讀課文《麻雀》《爬天都峰》，以及兩篇習作例文《我家的杏熟了》《小木船》的過程中，積極發揮“交流平臺”“初試身手”“習作”等板塊的功用，注重板塊聯系，形成整體，共同發揮效能，在語言實踐中落實單元語文要素。

1. 精讀課文

作為習作單元的重要組成部分，“精讀課文”側重從“精讀”中讓學生學習表達。“精讀課文”體現了經典性、文質兼美、適宜教學且兼顧時代性的選文標準，選編了《麻雀》《爬天都峰》兩篇經典語篇，是習作的典范，也是學習表達的閱讀素材庫。兩篇選文從走進文本、閱讀品析，到鑒賞交流、汲取方法，使學生在知識積累與能力培養上呈螺旋上升發展。

2. 交流平臺

如果說“精讀課文”是讀中悟方法，那么“交流平臺”就是從“說”中總結方法。通過賞析，從“精讀課文”中獲取方法，落實語文要素；通過例子，把“寫清楚”具象到語言，在交流中重拾、梳理、提煉與建構方法。“交流平臺”既承上，總結“精讀課文”中的知識、方法與技能，又啟下，為聯結“初試身手”“習作例文”“習作”板塊發揮積極作用。

3. 初試身手

“初試身手”是學生運用方法的第一次語言實踐。“初試身手”采取圖文結合的方式，從“小練筆”入手，利用“運動會”“過生日”的圖片還原生活場景，通過觀察、想象，從說到寫進行思維訓練，檢測學生的學習情況，并在不斷評價、修改中完善目標，進而為在后面板塊的教學中落實語文要素提供參照。

4. 習作例文

“習作例文”同樣選取了兩篇文章。選文風格與語言更符合學生的思維，是習作的“示例”。結合批讀文特點，給予學生更多的學習空間，且“位置”靈活，可瞻前顧后，既是對前面“精讀課文”的再思考，又是對比、調整、修改“習作”的鏡子。

5. 習作

在任務驅動下，“習作”通過審題、選材、提綱等環節，引導學生進行習作綜合實踐活動。本單元“習作”選取生活中的八個典型事例，供學生在交流中拓寬視野，觀察、記錄生活，并利用表格幫助學生梳理文章脈絡，把“事情起因、經過、結果寫清楚”，隨后交流、評價、修改，逐步達成單元語文要素目標。

三、優化資源，落實要素

1. 課后習題

理解與交流、積累與運用、拓展與實踐是構成課后習題的三個維度。厘清課后習題維度，對有效運用課后習題資源、學習表達、落實習作單元要素有重要作用。四年級上冊習作單元課后習題如表1所示。

通過表1可知，“精讀課文”習題設計呈梯度發展。《麻雀》和《爬天都峰》兩篇課文中的第一道習題，雖然同屬于“理解與交流”維度，重在理解課文內容、梳理文章結構等，看似共同解決“寫了一件什么事”，但是前一題圍繞“麻雀”提問，較后一題而言難度小，重在“扶”中教方法，引導學生在品析、交流中學習表達。同樣，兩篇課文的第二道習題相比，《麻雀》比《爬天都峰》訓練面更小，呈現“點”到“面”的訓練梯度發展，難度隨之提高，離落實語文要素的目標也更近、更明確。

而“習作例文”《我家的杏熟了》和《小木船》中的兩道習題同屬“積累與運用”維度，看似題量減少，但是與“精讀課文”相比習題維度更高。此板塊借助“批讀文”的“扶”，是對“精讀課文”中表達方法的再學習、再提升，重在運用。課文語言生動活潑，難度也較精讀課文更具挑戰性，更適合作為學習表達的例子，是距離“習作”更近的學習區域，更易于學生借鑒與仿寫。

在利用單元資源時，教師要先深入分析課后習題的維度，在單元統整下注重習題、課文和單元要素三者的關聯性，有效運用習題學習表達，落實單元要素。

2. 插圖運用

課文插圖是課文內容直接生動的立體化呈現，與課文文字語言內容的表達具有緊密聯系。課文插圖將抽象的語言文字以整體、可感知的情境呈現出來，有利于幫助理解課文的抽象語言。

例如，《麻雀》《小木船》所配插圖與課文內容、習題等形成功能鏈，為優化圖文功能提供了無限可能性。《麻雀》配圖所占篇幅較大，故事性強，突出驚險、震撼。文字與插圖交互穿插，形成聯結，給予學生無限遐想。教師應該引導學生讀中觀圖、回讀想象、理解感悟，進而補白圖意、練筆傳情，提高表達能力。

“初試身手”先從學生喜聞樂見的插圖入手，嘗試引導學生在觀察中運用動詞，大膽想象，有順序地“說”清楚插圖圖意，再逐步落實“寫”清楚的目標。第1題通過看、聽、想等方法，要求分別將運動會、過生日的熱鬧場面，以及同學和家人的動作、神態等“說”清楚；第2題上升為通過觀察，把做家務的過程“寫”清楚。

而“習作例文”《我家的杏熟了》運用了色彩靈動的水粉畫，在觀察中想象描寫“說杏、數杏、打杏、撿杏、分杏”的過程，重點將奶奶“分杏”這件事寫清楚，展現出一家人和諧相處的生動畫面。

教材中的插圖將聽、說、讀、寫緊密結合，將觀察、想象等融于一體，是語言運用、思維能力、審美創造等的綜合運用。合理使用插圖，就是在優化單元資源時提升言語功能，為有效達成語文要素提供活水。

3. 思維導圖

雖然思維導圖在教材中的閱讀單元得到廣泛應用，但是在習作單元卻出現得不多，所以具有較大應用空間。下面，以精讀課文《麻雀》為例，先整合單元資源，對單元語文要素、習作要求和課后習題進行思維建構，具體如圖2所示。

由圖2可知，思維導圖清晰地呈現了作者屠格涅夫的構思過程：圍繞單元習作要素“把事情寫清楚”，通過可視化導圖整體、直觀地展示了事情的起因、經過、結果等文章思維架構，發展、補白的“思維發展”，以及看、聽、想、動作、外貌等語言實踐活動。便于學生與文本、作者對話，進行語言運用，為后面“習作”提供了科學的思維范例。

因此，將抽象思維轉換為以線條、色彩、圖像等直觀、形象，呈現謀篇布局、立意、選材、習作方法、落實單元語文要素等的可視化導圖，是解決習作單元教學難點與困點的有效途徑。

4. 活用批注

本著以學生為本、尊重學生個性化閱讀體驗、提高學生閱讀素養的原則，將批注式閱讀應用于語文教學是必要且合理的。

在教材三年級上冊“預測單元”，批讀文就已經出現，教材四年級上冊第六單元還單列了“批注”閱讀策略單元。從三年級開始，批注式“習作例文”成為單元固定板塊，呈現勾畫圈點、理解感悟、鑒賞品味的序列發展，且與插圖、課后習題、批注等形成學習表達的一個閉環，環環相扣、相互融合、整體提升。因此，教師要站在單元的視角，活用批注，觸類旁通，靈活運用，科學引導學生與單元整體展開對話。

例如，習作單元兩篇“習作例文”都分別借助4處批注習得方法，但各有側重。《我家的杏熟了》側重“扶”學生去學習課文的開頭、起因、經過、結尾，以及將奶奶“打杏”“撿杏”“分杏”的動作、語言寫清楚；《小木船》中的批注更具開放性，放手讓學生自主思考，學會運用方法。因此，教師可以靈活調整教學順序，先引導學生借助批注學習習作例文，接著鼓勵學生運用批注預習精讀課文，并在積極思考中對“作者是怎樣將老麻雀救助小麻雀的事情寫清楚的？”“我爬天都峰的過程是怎樣的？”進行個性化批注，再進行“初試身手”“習作”，完成整個單元語文要素的閉環訓練，實現自主閱讀、自主批注、自主探究、自主表達。

綜上所述，單元語文要素是統領單元的航標。教師只有聚焦單元、明晰功用，不斷優化資源，才能有效落實單元語文要素，發揮習作單元教學功能最大化。

參考文獻：

［1］陳先云. 對小學語文教科書選文標準的基本認識（一）［J］. 語文建設，2021（8）.

［2］施旭霞. 巧建“關聯”，劍指“語用”：統編版教材課文插圖的價值辨析與使用策略［J］. 文教資料，2020（24）.