體驗式教學在“大學生心理健康教育”課程中的探索

龔艷，李樺

摘? ? 要：“大學生心理健康教育”課程在課程內容、教學方式和教學評價等方面存在問題，體驗式教學契合“大學生心理健康教育”課程的特點，有利于提升課堂教學的實效性。將體驗式教學融入“大學生心理健康教育”課程的全過程，構建“理論知識模塊”“能力培養模塊”和“社區實踐模塊”相結合的課程體系，開創社區實踐項目，搭建多維度的教學評價體系，以此開展“大學生心理健康教育”課程改革深度探索，從而提升“大學生心理健康教育”課程教學效果，有效提高大學生心理健康水平。

關鍵詞：“大學生心理健康教育”課程；體驗式教學；課程體系；社區實踐；教學評價

中圖分類號：G642? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1002-4107（2023）04-0057-04

自20世紀90年代以來，全國高校開展心理健康教育課程，促進了心理健康教育的發展，提升了“大學生心理健康教育”課程教學水平。經過30多年的嘗試和探索，“大學生心理健康教育”課程建設取得了一定的成果，但依然存在許多不足。文章立足大學生的身心發展規律和心理健康教育規律，以體驗式教學理論為指導，嘗試探索“大學生心理健康教育”課程的新方法和新思路，以提升大學生的心理健康素養。

一、現實困境：當前“大學生心理健康教育”課程存在的問題分析

加強和改進大學生心理健康教育水平，是全面貫徹執行立德樹人根本任務、加快建設教育強國的重要舉措，是全面提高高等教育質量、加強和推進大學生思想政治教育的重要任務。心理健康教育課程是心理健康教育的主要渠道和重要抓手，是心理育人的重要陣地，同時也是大學生思想政治教育的重要內容。2016年，教育部等22部委聯合出臺《關于加強心理健康服務的指導意見》，提出高等院校要積極開設心理健康教育課程，開展心理健康教育活動，重視提升大學生心理調適能力，保持良好的適應能力。 2018年，《高等學校學生心理健康教育指導綱要》再次強調，把心理健康教育課程納入學校整體教學計劃，規范課程設置，對新生開設心理健康教育公共必修課，大力倡導面向全體學生開設心理健康教育選修和輔修課程，實現大學生心理健康教育全覆蓋。

在教育部、各級教育部門和高校的共同努力下，“大學生心理健康教育”課程經歷從無到有、從少到多、從小到大、從選修到必修、從初步嘗試到全面推進的發展歷程，課程建設已初具成效，且各高校均持續開展“大學生心理健康教育”課程改革，以提升教學質量。然而，當前“大學生心理健康教育”課程教學實踐中仍普遍存在以下問題。

（一）課程內容過于側重知識層面，對情感和能力的重視程度不夠

心理健康教育課程的目標包括知識、技能和自我認知三大層面的內容。為服務于該目標，“大學生心理健康教育”課程應圍繞知識的傳授、積極情緒情感的體驗、健全人格的構建、心理潛能的開發、良好人際關系的形成、積極心理品質的培育和正確人生觀、價值觀的構建等多個方面展開。但在實際的教學中，由于課堂教學授課方式受限、班級學生人數較多等原因，導致授課教師過于側重知識層面的內容，忽視技能的培養，使“大學生心理健康教育”課程內容的豐富性受到極大削弱。在教學效果上，不僅不利于提高學生的心理健康水平，而且使學生產生“知道但做不到”的困擾，反而增加學生的心理壓力，阻礙學生獲得自我探索能力、心理調適能力和心理發展能力。

（二）教學方式過于偏重講授，學生體驗和行動參與不足

《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》明確指出，高校“大學生心理健康教育”課程是集知識傳授、心理體驗與行為訓練為一體的公共課程。2017年，俞國良在全國范圍開展心理健康教育基本情況調研，結果顯示在心理健康教育課程授課形式上，92.6%的高校采用講授為主或講授與活動結合的方式，極少數高校以活動為主[1]。可見在實際的教學過程中，教學方式過于偏重知識傳授，教學形式較為單一。其原因不僅僅是教學內容限于知識的維度，更重要的是實際授課多采用大班教學，教師很難照顧到每個學生的需要，即使在課堂上開展心理活動與體驗活動也常常形式大于內涵，實際效果不佳。此外，在知識講授的維度上，教學方式的多樣化也有助于增強知識的豐富性和思維的深刻性，諸如案例分析、小組研討、角色扮演等，可增強學生對心理健康知識的深刻理解。在同時關注知識層面、技能層面和自我認知層面的多元課程目標下，應認識到學生的體驗和行動的參與也同樣重要。

（三）課程考核偏重于紙筆測驗，缺少對學生心理能力提升的評價

傳統的課程評價主要以測驗的量化評價為主，評價方式比較簡單，注重結果評價，忽視過程評價；注重理論知識考核，忽略實際能力提升。在這種評價方式指導下，學生死讀書、讀死書，只為應付考試，學習動機難以被激發，學生創新能力得不到培養，心理素質的提升效果不明顯[2]。

因此，在新時代背景下，不斷推進“大學生心理健康教育”課程改革勢在必行。“大學生心理健康教育”課程應當重視學生身心發展規律和心理健康教育規律，充分發揮學生的主動性和積極性，把“以人為本、立德樹人”作為其指導思想[3]，提高全體學生的心理健康水平。為此，高校需要針對學生心理發展規律和特點，優化“大學生心理健康教育”課程體系，科學規范“大學生心理健康教育”課程的教學內容，探索切實有效的教學方法，完善課程教學評價模式，不斷提升課堂教學的實效性。

二、豐富經驗：體驗式教學與“大學生心理健康教育”課程的契合性分析

“大學生心理健康教育”課程集知識傳授、心理體驗和行為訓練為一體，在知、情、行的統一中促進學生心理狀態的改變和心理素質的提升，這是“大學生心理健康教育”課程的特點和難點。體驗式教學符合“大學生心理健康教育”課程的特點，有利于整合學生的身、心、靈，滿足學生的心理需要，激發學生學習的主動性，從而有效促進“大學生心理健康教育”課程的教學效果和學生心理素質的提升。

體驗式教學是指在教師合理創設特定的情境下，通過各種有效教學方法有目的地引導學生自我經歷、親自感知、體驗所要學習的知識，使學生在親身體驗過程中理解并建構知識、發展能力、運用知識的一種多向傳遞互動教學模式[4]。體驗式教學與“大學生心理健康教育”課程的契合性體現在以下4個方面。

（一）體驗式教學關注情境性的教學環境，滿足學生的心理需求

體驗式教學是基于對學生完整生命和獨立人格的尊重，為促進學生心靈成長提供適宜的環境。在教學過程中，注重創設安全、平等、自由、溫暖、信任的情境氛圍，滿足學生的安全感，學生積極參與，開放自我，促進個體自我體驗、自我反思、積極互動和生成意義，有利于學生個性的發展、對自我內在資源的覺察和內在價值的探索，引發自身的積極改變，促進知識內化于心、外化于行，達到知行合一。

（二）體驗式教學關注參與性的教學實踐，激發學生的主動性

體驗式教學在教學情境中喚醒學生對知識的直接感受，激發學生情感和學習動機，學生在課堂教學中成為主體，教師根據教學內容和學生特點設計教學環節，激發學生自主學習的主動性。在心理體驗和實際應用中，學生主動進行知識內化，聯結課堂學習和實際生活，進一步提高學生人際交往、情緒調節等方面的調適能力，提升心理健康素質[5]。

（三）體驗式教學關注互動性的教學活動，催發學生的創造力

體驗式教學打破了傳統以教師為主導、課本為中心的教學模式，改變了知識由教師到學生的單向傳遞模式，課堂創設互動小組，學生之間的互動交流與經驗分享成為學習的重要過程。課堂上，學生自由地表達情感體驗，圍繞體驗的多樣性開展熱烈的交流，通過互動交流鼓勵學生理解并尊重世界與他者的多元化。師生、生生間多向互動，不僅促進學生學習由被動向主動的轉化，而且在師生互動和生生互動系統中，個體內、個體間和團體內的思想和情感多向交流和碰撞，激發學生的深刻感悟和創造力[6]。

（四）體驗式教學關注增值性的教學評價，促進學生心理能力提升

體驗式教學對教學評價提出更高要求，不僅以知識獲得作為唯一的評價標準，更為注重學習過程中學生心理能力的提升。在評價中不僅關注結果，更注重過程；不僅關注理論知識，更關注實際應用。教學與評價交替進行，融為一體，教學活動中的教學及其評價能夠給教師和學生提供及時、具體和全過程的反饋，促進學生的學習和思考，甚至成為學習過程的引領者，真正達到教學相長，有效地幫助學生心理能力的提高和心理健康水平的提升。

因此，體驗式教學非常契合“大學生心理健康教育”課程的特點，是時代呼喚的產物。不少高校和教師開展了體驗式教學在心理健康教育中的有效探索。高飛開展了一學期的體驗式教學實踐，測驗結果顯示，在“大學生心理健康教育”課程中運用體驗式教學模式可以有效提升大學生的心理健康水平，減少抑郁、焦慮和其他消極心理的產生[7]；邱小艷和宋宏福開展了“大學生心理健康教育”課程體驗式教學的實驗研究，結果表明，與心理專題講座相比，體驗式教學在優化大學生心理素質和提升心理健康水平上有更好的效果，教學效果也更佳[8]。

三、融合創新：體驗式教學在“大學生心理健康教育”課程中的實踐

（一）融合體驗式教學，完善課程體系

“大學生心理健康教育”課程目標包括知識、技能和自我認知3個層面，應將體驗式教學貫穿心理健康教育課程體系全過程。課程體系涵蓋“理論知識模塊”“能力培養模塊”和“社區實踐模塊”三大模塊（表1）。

理論知識模塊包含大學生心理健康知識、自我認知知識、心理保健知識和心理發展理論知識等內容，采用課堂講授、案例分析、視頻音頻、情境設計、角色扮演、小組討論、主題辯論等教學形式，幫助學生更好地掌握理論知識。能力培養模塊包括理論知識的運用、心理調適能力、社會適應能力和心理發展能力，教學形式包括團體活動、角色扮演、心理情景劇、行為訓練和團體心理輔導等方式，幫助學生提升心理能力，培養積極心理品質，塑造健全人格。社區實踐模塊主要是在社區中開展實踐，包括社區心理調研、社區心理服務和社區團體輔導等，教師或助教對實踐過程和效果進行跟蹤評估，及時反饋，促進學生在實踐中檢驗和校正所學知識和能力，幫助學生提升解決實際問題的能力。

三大模塊中，理論知識模塊是基礎，是能力培養模塊和社區實踐模塊開展的前提；能力培養模塊是“大學生心理健康教育”課程的內核，是理論知識模塊的提升和社區實踐模塊的模擬和演練；社區實踐模塊是發展，促進理論知識模塊和能力培養模塊的現實檢驗。三大模塊相輔相成，相互促進。

三大模塊的“大學生心理健康教育”課程體系建設具有以下特點。

一是理論與實踐相結合。課程不僅包括知識傳授，還包括課堂實踐和社區實踐部分，可以幫助學生將理論與實踐相結合，促進學生將所學知識應用于自身的健康發展與社區的和諧共建。

二是知識與能力并重。理論知識模塊重在對課程理論知識的傳遞，能力培養模塊和社區實踐模塊重在對理論知識的應用，培養學生的學習效能、情緒管理能力、生涯規劃能力、人際交往能力、愛的能力、壓力管理、危機應對能力和解決問題能力，這與“大學生心理健康教育”課程的教學目標相吻合。

三是目標與過程相統一。在課程體系建設上，充分將體驗式教學融合到3個模塊中，幫助學生將知識內化于心、外化于行，促進學生心理健康發展與人格完善。在此過程中，同時也要防止課程內容的簡單化和娛樂化，過于關注形式而忽略教學目標。因此，教學過程始終將學生的發展與成長作為課程建設的重要任務，關注每堂課的教學目標，在輕松愉快的氛圍中促進學生的學習和成長。

（二）開創團體項目，提升社區實踐效果

社區實踐環節是體驗式教學的重要載體，相比課堂教學，具有較強的靈活性和多樣性，實踐教學不僅能夠促進心理知識和能力的實踐和檢驗，而且幫助學生整合知識和能力，開發心理潛能，提升創造力，培養積極心理品質。社區實踐模塊主要以團體形式開展，即學生在對心理健康知識深入認知和理解的基礎上，結合自己的興趣，在課外開展社區團體實踐。積極心理學家塞利格曼通過研究發現，運用“三件好事”積極心理訓練，可以有效改善學生的焦慮和抑郁情緒，提高學生的幸福感[9]。在社區實踐中，由學生組成“三件好事”心理練習團體，團體學生每晚記錄當日發生的三件好事和原因，堅持到課程結束。羅伯特·埃特蒙和邁克爾·麥卡洛研究表明，每日把那些值得感恩的事記錄下來的人，在身體上更健康，內心更幸福。在社區實踐中，學生組織社區人員成立“感恩團體”，團體成員每晚記錄當天發生的感恩的事、經歷事件的感受，以及這件事情引發的思考，堅持到課程結束。同時，組織心理輔導團體，面向大、中學生開展不同主題的團體心理輔導活動，如學業壓力、考前焦慮、人際溝通、親密關系、職業生涯等。學生在領導者與追隨者的角色中體驗和學習，并且針對社區具體問題設計團體項目，幫助社區人員了解心理知識，解決心理問題，提升心理素養。

團隊項目實踐能夠幫助學生走近他人，了解他人，提升共情能力，在與他人交流合作中，反思修正自我，促進社會適應能力的提升和社會功能的完善。但在實踐過程中，也會出現現實困難超出團隊能力的情況，導致學生因多次失敗而產生習得性無助的心理。因此，在社區實踐過程中，高校應給每個團體配備一名助教，給予學生一對一的指導，幫助學生在可行性范圍內完成任務，提升自我價值感，構建積極的心理品質和塑造健全人格。此外，在中山大學附屬中學建立社區實踐基地，定期為中學生開展社區心理服務，為社區實踐提供有力保障。

（三）多方位的考核方法，優化教學評價體系

教學評價是保證教學目標達成和教學效果檢驗的重要環節，教學評價的目標是為了促進學生學習能力的提高。傳統課程考核方式多以成績評定和考核的量化評估為主，重點考核理論知識的掌握，重考核學習結果，其形式和內容單一，這不僅無法有效評估學生的心理能力和素質水平，而且會導致教學分離，考核方式難以充分檢驗教學過程，難以充分調動學生平時的學習積極性[10]。心理能力和素質的考核較為復雜且不易評估，體驗式教學評價體系的構建尤為重要，即采用個性化與多元化相結合的評價方式，結果評價與過程評價相結合，量化與質性相結合，師生評價、助教評價和學生互評等方式相結合。

結果評價相對明確具體，過程評價相對動態和多元。在“大學生心理健康教育”課程教學評價中，應強化過程評價，使其作為促進課程增值的抓手，并將過程評價與結果評價相結合。在課堂中，對每個學生的課堂參與、實作練習和課后閱讀感想進行過程評價；在社區實踐環節，教師、助教針對每個小組的設計方案和實踐過程進行過程評價；在小組成果展示中，教師、助教和學生對實踐成果進行結果互評；在期末考核中，教師和助教對學生的學習結果進行評價。結果評價作為學生學習和教師教學成果的有效檢驗。過程評價反饋的信息有利于“大學生心理健康教育”課程的建設，更好地發揮教師的積極性、主動性和創造性，并幫助學生在評價反饋中覺察和反思問題。在評價主體上，將教師、助教和學生納入評價系統中，有利于充分發揮師生的能動性，且同時促進學生的學習和教師的發展。

量化評價客觀且精確，能夠高效快速地評估學生的學習結果，在心理健康課程中廣泛應用，質性評價相對主觀和具體，契合“大學生心理健康教育”課程的內容特點及教學過程中的實際情況，能夠從動態發展中評價課程實效，而且滿足“大學生心理健康教育”課程多元化和豐富性的評價需求，具有促進學生學習、教學相長的突出效果。因此，將量化評價與質性評價相結合是科學的評價方法。

體驗式教學在“大學生心理健康教育”課程中的實踐探索取得了積極的成效，體驗式教學模式能夠促進學生知識獲得和能力培養，培育積極的心理品質。當然，體驗式教學也存在著限制，如體驗式教學在大班課堂和線上教學的有效開展，尚有待進一步的實踐探索。

參考文獻：

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[9]? 薛春艷.大學生心理健康教育課程體驗式實踐教學探賾[J].學校黨建與思想教育，2020（9）：73.

[10]? 馬建青，王東莉.“思想道德修養與法律基礎”課考核方式“四模塊”改革的探索[J].思想理論教育導刊，2017（4）：117.

編輯∕李夢迪