指向核心素養的小學英語詞匯教學探索

牛晨子 蒙家宏

【摘 要】《義務教育英語課程標準（2022年版）》課程目標明確指向學生核心素養的培養，強調應發揮核心素養的統領作用，核心素養目標導向下的小學英語詞匯教學應指向應用和遷移，而不是支離破碎地一個一個地教單詞。因此，為解決當前詞匯教學的單一性和碎片化問題，可以從基于單元主題感知詞匯、基于語篇意義內化詞匯、基于真實情境應用詞匯，通過設計學習理解、應用實踐、遷移創新，三個循序漸進、螺旋上升的整體詞匯教學活動，促進學生英語核心素養的提升。

【關鍵詞】核心素養 小學英語 詞匯教學

【中圖分類號】G623.31? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）01-48-04

2022年，教育部發布了新版課程標準。新課程標準發揮了核心素養統領的作用，明確核心素養是英語課程育人價值的集中體現，是學生通過學習應逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。英語課程目標不再單純著眼于學生的綜合語言運用能力，而是將目光指向學生核心素養的培養。詞匯是英語學習的根本，而小學又是大多數學生接受學校英語教學的初始時期，因此詞匯教學的授課方式至關重要。本研究基于新版課程標準的背景，以核心素養為目標導向，結合人教PEP版小學英語詞匯課教學案例，探討核心素養目標導向下的小學英語詞匯教學，試圖為教師提供更多小學英語詞匯教學思路。

一、背景

（一）發展學生核心素養的英語課程目標導向

英語課程目標明確指向學生核心素養的培養，強調應發揮核心素養的統領作用，并圍繞核心素養確立課程目標，選擇課程內容，創新教學方式。英語課程要培養學生的核心素養包括發展語言能力、培育文化意識、提升思維品質和提高學習能力四大方面。因此，要落實學生核心素養培養的目標，英語課程的總目標就是要圍繞這四大方面去具體落實。

英語課程內容是核心素養發展的內容基礎，包括主題、語篇、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等要素。應改變原有以單詞、語法知識為重點課程內容的傳統教學方式，要圍繞核心素養精選學習內容。同時強調英語課程內容的組織，要以主題為引領，以語篇為依托，以單元的形式呈現；并提出了在體驗中學習、在實踐中應用、在遷移中創新的英語學習活動觀。通過開展一系列相互關聯、循序漸進、螺旋上升的學習理解、應用實踐和遷移創新的語言實踐活動，推動學生核心素養在義務教育全程中的持續發展。

課程標準強調的詞匯學習，不僅是記憶詞匯的音、形、義，更重要的是在特定的主題語境中、在語篇理解中，通過聽、說、讀、寫、看等活動學習、理解詞匯，最終指向詞匯的遷移與應用。

（二）小學英語詞匯教學發展的迫切需要

詞匯課、對話課和閱讀課是小學英語的三大基本課型。通過觀察可以發現，大多數教師普遍都會選擇將詞匯課作為每一單元的第一課時。通過與幾位教師的簡單訪談，他們普遍認為先解決了詞匯障礙，會為后面的對話以及閱讀等板塊打好基礎，這樣完成教學計劃會更加輕松。大多數教師詞匯課的授課普遍都是從附錄部分的詞匯表開始，帶讀、再簡單解釋單詞的意思、再讀。在這種生硬、單一的詞匯教學方式下，英語詞匯的學習會出現“記得快，忘得也快”的現象，很多學生在詞匯讀音上甚至用漢語諧音標注，嚴重影響了單詞的讀音。在單詞拼寫時，由于沒有掌握讀音與單詞拼寫之間的聯系，導致許多學生談聽寫色變。通過訪談也發現部分教師缺乏對詞匯教學的整體規劃，沒有單元詞匯整體教學的意識。教師若脫離了主題語境，孤立地教授詞匯，“學生雖能識記詞匯的音、形、義，但缺乏在具體語境中運用詞匯準確理解和確切表達意義的能力”［1］。

因此，在新課程標準的客觀要求下、在核心素養的目標導向下，小學英語詞匯教學的改進迫在眉睫，必須改變單一、機械、碎片化的詞匯教學，指向核心素養目標導向下的小學英語詞匯教學。

二、理論基礎

（一）整體語言教學理論

整體語言教學又稱全語言教學，是20世紀80年代誕生于美國的一種教育理念。根據相關語言學家的看法，整體語言教學是指教師在課堂教學中將語言當作一個整體，而不是在課堂上講解單獨的語言，并非讓學生學習掌握一些支離破碎的技能，因為脫離了整體語境的詞匯或句子都是無意義的。

學者顧禮芬認為：“作為一種教育理念，整體語言教學法提出語言是一個整體，強調語言教學內容的整體性、語言技能的整體性以及語言的交際功能?！保?］

因此，基于整體語言教學理論下的小學英語詞匯教學，教師應具有整體單元詞匯教學的意識，在整體視角下把握單元話題，并且在單元主題下構建整體的單元詞匯網絡，統整教學目標，注重語言的遷移與運用，促進學生聽說讀寫能力的綜合培養，實現有意義的人際溝通，從而落實學生核心素養的培養。

（二）格式塔心理學

格式塔心理學于1912年創始于德國，“格式塔”源于德文Gestalt，意為“整體”“整體結構”，最初在1890年由奧地利哲學家埃倫費爾斯提出?！案袷剿睦韺W認為，整體大于局部之和，事物的性質是由整體決定的，而不是各個部分性質之和。”［3］同時，它還強調部分相加不等于整體，一個事物的性質不取決于任何一個部分，而依賴于整體，這個從該事物整體中產生的性質，即稱為格式塔質。

因此，基于格式塔心理學下的小學英語詞匯教學，也應是完整的，不能只關注單獨的詞匯本身，而應從單元整體詞匯的視角出發，由點到面。人教PEP版小學英語教材每一單元都是以一個中心主題展開，中心主題統領該單元的各個板塊。教材由Part A、Part B、Part C三大部分構成，詞匯Let's learn板塊分布于Part A和Part B兩大部分。因此在詞匯教學設計時，應先基于整體視角，基于單元主題，在特定的語境下，滾動進行詞匯教學。

三、指向核心素養的小學英語詞匯教學

在新版課程標準的背景下、在整體語言教學理論以及格式塔心理學的指導下，本研究提出了基于單元主題感知詞匯——學習理解階段、基于語篇意義內化詞匯——應用實踐階段、基于真實情境應用詞匯——遷移創新階段，三個階段、三個層面循序漸進、螺旋上升的英語詞匯活動，能夠循環強化詞匯的記憶。本文將結合人教PEP版小學英語四年級下冊Unit 5 My clothes，探討指向核心素養的小學英語詞匯教學。

人教PEP版小學英語教材每個單元的板塊分布大致分為主情境圖導入、Part A、Part B、Part C四個部分。其中Part A部分為必須掌握的部分，主要包括Let's talk以及Let's learn部分；Part B部分為A部分語言的擴展，主要包括Let's talk、Let's learn以及Read and Write部分；Part C部分是以Story time形式呈現的選學部分，屬于閱讀拓展，三大部分均圍繞一個中心主題展開。按照教材的編排順序，Let's talk、Let's learn在Part A和Part B分別呈現兩次，難度滾動升級，且對話板塊先于詞匯板塊。單元整體詞匯教學思路見表1。

（一）基于單元主題感知詞匯——學習理解階段

課程標準強調以主題為引領選擇和組織課程內容。主題具有聯結和統領其他內容要素的作用，為語言學習和課程育人提供語境范疇。義務教育階段的主題包括人與自我、人與社會、人與自然三大范疇。在“我”“社會”“自然”三大視角下設置了“生活與學習”“做人做事”等主題群，各主題群下又設若干子主題。單元整體教學中，一系列課時都應圍繞單元主題展開，課時之間應具有較強的邏輯意義關聯，詞匯應反復出現在各個課時的多個關聯語境中，以便得到多次強化。詞匯學習階段是單元整體學習的初始認知階段，為后階段的對話、閱讀等其他課時中詞匯的遷移、應用奠定基礎。同時，對話、閱讀等其他課時，也為詞匯的復現、應用以及遷移提供了一系列的語境和實操的機會。

因此，詞匯教學的第一階段——學習理解階段，應在單元主題的引領下通過整體感知初步理解詞匯。單元主題下的詞匯教學，不僅要有教材上出現的詞匯，而且還要設計學生之前已經學過的、與主題相關的詞匯，同時還應補充與主題相關的其他詞匯，為后期詞匯的遷移與應用奠定基礎。

四年級下冊Unit 5 My clothes單元主題屬于“人與自我”的范疇，屬于生活與學習、做人與做事的主題群，其子主題內容包括身邊的事物與環境、生活自理、個人喜好與情感表達、家庭與家庭生活、學校生活與個人感受等。因此，本單元的詞匯教學均可圍繞著多個子主題內容進行發散、拓展。

本單元的話題是服裝，學習材料大多以對話的形式呈現。通過教材中的人物與他們的家人、朋友談論衣物的喜好，學習與服裝類相關詞匯和句型的表達。在學習的過程中能夠明晰根據不同天氣、不同季節穿著不同衣物的生活常識。管理好個人衣物、整理個人衣物以及幫助家人、朋友整理衣物可以作為對學生進行情感教育的滲透點。

因此，詞匯教學的第一階段——學習理解階段，可結合主情境圖和Part A Let's talk對話部分，基于單元主題，在理解對話大意的過程中，先初步整體感知服裝類詞匯，再聚焦Part A詞匯，以便更好地理解詞匯。

（二）基于語篇意義內化詞匯——應用實踐階段

在詞匯應用實踐環節，大多數教師在此環節處理詞匯的形式單一，僅就課本上所出現的單詞、句型讓學生機械操練，多以你問我答ask and answer的方式進行操練，過于關注詞匯的語音和詞義。但詞匯教學并非支離破碎地“講解”或“翻譯”生詞，并非機械地采用錄音跟讀、機械閱讀、聽寫翻譯等形式操練。

語篇具有表達主題語言知識和文化知識的功能，為學生提供多樣化的文體素材。“語篇（text），是當前各種版本小學英語教材每個單元主題文本呈現的主要形式。它是學生學習英語的主要素材，也是學生學習語言和意義建構的基本單位?！保?］詞匯教學不需要單獨的脫離語篇的講解，語篇是詞匯應用的載體，脫離整體語境語篇的單詞、語句都是沒有意義的。因此，詞匯教學的第二階段——應用實踐階段，可借助語篇所呈現的語境，將詞匯的學習融入語篇學習中，通過聯系上下文，去感知、理解、內化并自然運用詞匯。

My clothes單元呈現了兩個對話語篇。語篇一呈現的是體育課結束時Amy和教師對話的場景，教師發現有學生的衣物遺忘在體育館，通過詢問這些衣物的主人而開展的對話。語篇二呈現的是Sarah幫助家人收拾衣物并談論衣物的歸屬而開展的對話。兩個語篇都是圍繞“服裝”這個話題展開，以日常簡單對話的形式呈現出的語篇，接近學生的真實生活，有利于幫助學生掌握服裝類的名詞、所屬人物及對不同服裝喜好的表達方式。

因此，基于語篇意義內化詞匯，可先結合Part A對話，讓學生在整體感知單元主題，在理解對話大意的過程中，猜測生詞的含義后，再聚焦詞匯教學。在Part B對話部分，滾動運用Part A詞匯，在語篇中進行詞匯語義的深度加工和綜合運用。

（三）基于真實情境應用詞匯——遷移創新階段

詞匯的遷移創新階段，是英語課上大多數教師最容易忽略的階段，在一輪簡單的詞匯操練后就結束了詞匯的運用，此時詞匯并沒有得到真正的輸出，因此也會導致出現單詞“記得快，忘得也快”以及“啞巴英語”的現象。也有一些教師會就當前的教學情境進行語言輸出，但這種教學情境往往是課堂上教師隨機且生硬的創設，與學生的實際生活關聯性不大，缺乏實效性。

因此，詞匯教學的第三階段——遷移創新階段，教師應結合真實的生活情境，引導學生遷移和運用所學詞匯，輸出有意義的語言，將詞匯內化?！吧罨那榫秤兄趯W生理解和內化目標詞匯，既符合學生的認知水平和生活經驗，又能激活學生思維，而且有利于培養學生在真實的情境中運用所學知識做事情的能力和解決問題的能力?！保?］

My clothe單元的Read and Write部分是單元的讀寫板塊，該語篇延續了Let's talk B話題語境，描寫夏令營結束了，Sarah正在整理自己的衣物，在整理過程中發現帽子并不是自己的，并且尋找帽子的主人的場景。通過本課語篇的學習，學生能夠進行物體主人的相關表達，并養成及時整理好自己衣物的良好習慣。

衣服飾品是學生日常生活中熟悉的話題，因此可借助本課“夏令營”的真實情境，或拓展到“研學旅行”“寒暑假”等其他相類似情境，對實際生活中的衣物特征及所屬進行讀與寫的訓練，再次加深對詞匯的理解與記憶。在讀寫階段，教師可設計一些有層次性、梯度性的詞匯輸出訓練，例如對于基礎較弱的學生可以設計簡單的模仿類讀寫練習，對于基礎一般的學生可以設計改寫類讀寫練習，對于基礎很好的學生可以設計創新類讀寫練習。學生通過分層輸出、反復訓練，可以更加牢固地掌握詞匯。

指向核心素養的小學英語詞匯教學應指向詞匯的應用和遷移，而非設立單獨的詞匯教學環節?；趩卧黝}感知理解詞匯后，再借助語篇意義內化詞匯，直至在真實情境下遷移應用詞匯，通過設計這三個階段循序漸進、螺旋上升的整體詞匯教學活動，可有效解決小學英語詞匯教學單一性、碎片化的問題，同時落實學生英語核心素養的培養。

【參考文獻】

［1］劉雪花．借助語篇培養小學生英語詞匯運用能力的策略［J］．英語教師，2021，21（19）：175.

［2］顧禮芬．論整體語言教學法［J］．天津大學學報（社會科學版），2003（2）：179.

［3］王定升，趙國瑞．格式塔心理學的整體觀及其對心理學的影響［J］．湖北經濟學院學報（人文社會科學版），2008（4）：21.

［4］左鵬，張傳燧．指向小學生英語學科核心素養培養的“四生課堂”構建與實施：基于語篇教學的分析［J］．湖南第一師范學院學報，2021，21（3）：33．

［5］徐舒，許珂慧．基于單元話題優化詞匯教學語境［J］．中小學外語教學（小學篇），2020，43（3）：30.