深度學習理念下高中語文群文閱讀教學模式

王勇

摘 要 在高中語文群文閱讀教學中以教師為主導、學生為主體，將深度學習理念介入到情境導入、課堂教學、師生交互探究、學生自主學習、課后反饋評價等教學環節之中，突出學生閱讀主體地位、深化多元文本的融合與拓展，實現群文閱讀從理論探索到實踐應用的遷移。

關鍵詞 群文閱讀 教學模式 創設情境 優化方法 讀寫結合 知行融合

深度學習理念作為一種由理論探索向實踐應用遷移、由單一文本向多元資料拓展的理念，近年來被廣泛應用到高中語文、數學、英語課程的教學中。面對高中語文群文閱讀的議題或關聯文本素材，語文教師應依據深度學習的教育理念，在現有群文閱讀議題、文本解讀的基礎上，引導學生自主搜集、整理閱讀議題的資料，通過對議題或文本的深刻把握、分析與拓展，完成基礎語文閱讀理論、文本認知的遷移與發散，用于解決與之相關聯的情境實踐、文本或意象理解問題，推動高中群文閱讀文本理論、讀寫實踐教學的全方位提升。

一、語文群文閱讀的教學模式分析

“群文閱讀”是近年來語文、英語等課程常用的教學模式。“群文”是相對于“單篇文章”而言的，即將一系列有某種關聯性的閱讀資源進行整合，形成復合化、結構化的文本，用于輔助某一議題或課題的教學活動。

高中語文群文閱讀的教學模式，包括比、對、讀、議、整等五個關鍵環節，通過以上五種教學環節，達成群文閱讀教學的任務要求、解決群文議題教學過程中遇到的難題。其中“比”是指比較，即對多個語文群文閱讀文本進行比較，判斷、篩選出相關聯的群文閱讀內容；“對”是指對照，即將設定的閱讀議題，與具有相關聯的群文閱讀內容形成對照，以用于指導學生的群文閱讀體驗；“讀”是指閱讀，即針對群文閱讀文本的特質，有意識地采用特定的閱讀方法，進行文本內容閱讀和感悟；“議”是指議論與評判，是在“比對讀”的基礎上，對議題涉及的事、物、理進行主觀評判與反思；“整”是指整合，在“比對讀議”基礎上對群文閱讀的意義、閱讀成果作出整合，形成尊重學生個體認識差異、知行融合的教學模式。

二、深度學習理念下群文閱讀教學的改革方向

突出學生全程參與的閱讀主體地位。通過遵循具身認知理論的感知、思維、記憶等學習模式，將學生作為感知周圍環境、發展自身元認知的主體，開展語文群文閱讀教學。這一過程中，教師要充分發揮群文閱讀教學的指導、輔助作用，讓學生有充足的時間進行多文本自主閱讀，對課程議題、相關聯文本進行自主理解與感悟。即教師應充分了解與尊重學生愿意，滿足學生想要探究什么議題、要閱讀哪些文本的愿望，給予學生交流文本閱讀感悟、觀點的時間與空間，形成學生理智、思維、認知和行動實踐等全方位的提升。

多元閱讀語料的拓展完善。深度學習理念繼承了語文教育家夏丐尊先生“多方學習理念”，夏丐尊先生強調“語文閱讀學習的范圍，不應僅僅局限于教材選文，要以教材選文為中心進行多元探究，以擴張知識范圍”。因此，深度學習理念下高中語文群文閱讀教學是在教材閱讀“語料”的基礎上，從網絡或教輔資料渠道，搜集更多數字化的、互文性的多元文本閱讀語料，且若干篇文本之間存在緊密的關聯性，繼而進行群文閱讀理論知識、交互認知的融合教學，實現閱讀語料文本的拓展與完善。

群文閱讀讀寫融合的理論、實踐遷移。深度學習理念下高中群文閱讀教學秉持讀寫結合、理論遷移至實踐的思想，引導學生不僅完成基礎理論知識的記憶、理解與掌握，更能針對現有理論，遷移至文本深度感悟、寫作實踐。高中語文群文閱讀的“讀寫結合”是由教師指導學生整合多元閱讀文本，通過將文本的字詞句段等知識理解創造性遷移，運用到其他閱讀文本、寫作實踐中，形成文本閱讀、寫作技巧的良性循環，使學生逐漸提升文本續寫、議題寫作和群文作品評論等綜合能力。

三、深度學習理念下群文閱讀教學的創新策略

創設啟發式閱讀教學情境。群文閱讀教學應重視創設啟發式閱讀教學情境，包括創設問題導向式、啟發引導式教學情境，使學生結合時代背景、社會環境，深度體會古詩詞、小說、現代詩歌等閱讀文本的意義與情感。

以統編高中語文必修上冊第一單元的《沁園春·長沙》教學為例，為達成群文閱讀的啟發式情境教學目標，應在現有教材閱讀文本的基礎上，收集毛澤東創作時所面臨的時代背景、社會環境、人文思想等資料，包括文字、音頻、視頻資料。如利用互聯網多媒體軟件、PPT課件，播放《沁園春·長沙》的寫作背景視頻：此詩創作于1925年，毛澤東前往廣州主持農民運動講習所、短暫停留長沙，回想起自己在長沙求學、革命的經歷有感而作。通過向學生展示文本、圖片，播放視頻等素材，引領學生走進文本背后的歷史情境之中，促使學生真切感受詩歌的文本內容、文化價值、情感與意義，進而促進深度群文閱讀教學目的的達成。

立足單元議題，優化閱讀內容、教學方法。圍繞每一單元、每一篇的文本內涵，挖掘出有價值的群文閱讀議題，再針對具體議題優化閱讀文本內容、教學方法，將獨立的多元文本素材、閱讀語料，整合為互相關聯、深度融合的整體，對學生展開閱讀文本字詞、行文主題、行文結構、表達技巧、價值與情感的全方位教學。

以統編高中語文必修下冊第三單元《青蒿素：人類征服疾病的一小步》教學為例，圍繞本文的核心內容，挖出出“艱苦奮斗”“心懷天下”“造福人類”議題，然后針對此議題優化閱讀文本內容，除了收集與課文相關的青篙素資料、作者背景、科研歷史、諾貝爾獲獎感言等素材，還要整合與此議題一致的對其他科學家優秀事跡的通訊報道或報告文學，以多元化的閱讀材料促進學生的深度閱讀。

群文閱讀教學方法的優化創新，一是引導學生快速閱讀全文，找出與議題相關的文本內容，梳理不同閱讀素材之間的相關性；二是引導學生從行文結構角度，分析不同閱讀文本的結構技巧；三是探討文本的語言特色、思想價值與情感，理解文本的情感意蘊、文化價值。

注重讀寫結合、知行融合教學。運用結構化、互相關聯的課文或閱讀材料，構建多層次、漸進性的讀寫結合教學體系，在對群文文本情境、行文結構、寫作技巧表達的感知體驗之中促進知行融合。

以統編高中語文必修上冊第六單元《勸學》《師說》的群文閱讀為例，針對學生的教材文本、課外文本閱讀情況，提出《他山之石，可以攻玉》《做自己的老師》等為主題的寫作任務，要求學生以閱讀對自身“學習、思維、文化教養”的影響為話題，結合對閱讀文本的理解、感悟與自身經歷進行寫作，有助于促進讀寫結合、理論與實踐的融合學習。

深度學習理念講究教師、學生參與課程教學的“深度”，而學生作為群文閱讀學習的主體，只有全身心參與到群文閱讀文本的理解、探究、感悟中，才能實現議題選擇、文本剖析、讀寫結合、知行融合的“深度”。高中語文群文閱讀教學應以深度學習理念為指導，根據不同單元包含的開放性、多元化文本，合理選文組群，確定閱讀群文，創設啟發式閱讀教學情境，優化閱讀方法，促進學生自主探究、讀寫結合、知行融合，全面提高學生語文核心素養。

[作者通聯：銀川市第九中學]