優化歷史情境體驗式學習構筑家國情懷

莫盈杰

【摘要】面對新課改背景下以提升課堂學習效率為目的不斷優化教學模式的趨勢，筆者采用了歷史情境體驗學習模式，引導學生在小組合作中構建歷史情境。在情境體驗中落實知識素養基礎上探究如何有效轉化學生的家國情懷素養。

【關鍵詞】歷史情境? 家國情懷? 小組合作? 過程性評價

【中圖分類號】G633.51 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2023）04-0139-03

現浙江省推行的統編版（2019）普通高中歷史教科書中“第二次世界大戰”的內容從原教材8課共39頁縮減至1課共7頁。內容的精簡對學生的學習帶來巨大的挑戰，也體現課程更高的素養要求。教學過程中讓學生掌握教材有關第二次世界大戰史實基礎上，引導學生在唯物史觀的指導下運用可信的史料對第二次世界大戰作出科學的解釋。課堂學習中通過讓學生體驗第二次世界大戰的真實情境，從中體悟人類在抗擊法西斯勢力時早已交織在一起的命運。下面就關于如何在“第二次世界大戰與戰后國際秩序的形成”一課中運用歷史情境體驗式學習構筑家國情懷素養，談談自己的一些心得體會與各位專家學者共勉。

一、確立歷史情境核心問題，組織教學活動

歷史情境的構建首要是確立情境的核心問題。核心問題以課程標準和教學指導意見為依據，課標1.22：通過了解兩次世界大戰，理解20世紀上半期國際秩序的變動[1]。課標和學科指導意見的落實需結合本校學情：高一學生在經過一個學期中外歷史綱要（上）學習已經初步掌握了歷史學習的基本方法和歷史學科思維，對歷史學習的興趣日漸提高。但是他們在第二次世界大戰等特殊史實學習中往往因為個人英雄主義影響對該史實的客觀判斷甚至認為參戰國都是一丘之貉無正邪之分。這樣的思維違背學科立德樹人的目標，阻礙了他們家國情懷的養成。因此本課以“法西斯國家如何發動反人類的第二次世界大戰”和“人類構建反法西斯同盟的意義”作為兩大核心問題，創設日本法西斯的戰爭動員、德日法西斯的士兵談話、《聯合國家宣言》簽署三個歷史情境，對以上問題逐一突破。在明確教學的核心問題基礎上為充分調動學生“做中學”的目的，筆者將同學們分為日本士兵組、德國士兵組、美英蘇中四國外交組三個小組，根據每位小組成員的特長來分配任務，如搜集和甄別史料、撰寫臺詞稿件、發言陳詞、角色扮演等，于合作學習中提升課堂學習效率，攻克情境主題的核心問題。

二、歷史情境體驗式學習的教學實踐研究

（一）依托影視材料構建歷史情境，體驗法西斯的愛國主義

捷克教育家夸美紐斯曾說過：“知識的開端永遠來自感官，教學應從觀察事物開始，一切事物都應盡量放在感官面前。”歷史情境的體驗如果從視聽感知入手讓學生身臨其境，因此本課以《血戰硫磺島》中日本軍官的決戰動員演講的剪輯視頻導入。

日本法西斯的戰爭動員場景實錄如下：

軍官：士兵們是否愿意為國而戰？為國而戰的你是否感受到祖國的期盼？

日本士兵1：我不愿意，我怕死！

軍官：把這個懦夫拖下去就地正法！

日本士兵2：國之將亡，皮毛何存？我們都應該為祖國而戰，正如長官所說我將永遠沖鋒在最前。

日本士兵3：為國而戰的我感受到國家給予我的榮耀、自信，我們的戰爭不會失敗。

軍官：用你們的刀消滅這些美國侵略者。

總結：相信我們在座各位同學都不愿意參加戰爭，但是在當時那個戰爭的年代許多人都是身不由己被卷入戰爭中，更有甚者對戰爭是期待已久，企圖通過戰爭謀取私利。在這些戰爭發動者的蠱惑下，利用愛國主義去發動毀滅人類的法西斯戰爭只為謀求一己之“正義”。

設計意圖：歷史劇情片在基于真實史實的基礎上通過影視創造來重現歷史情境，借助視聽元素的渲染和劇情的推動往往給日本士兵的扮演者身臨其境的感覺。劇情與課本內容的共鳴，無形中構建第二次世界大戰的時空框架并讓知識內化。以日軍戰爭動員的視角體驗了日本法西斯士兵對于戰爭的狂熱，體驗他們那帶有軍國主義色彩的愛國主義。

（二）建構問題鏈優化歷史情境，解讀法西斯的愛國主義

歷史情境并非單純的時空框架，相關史實的合理論證、科學解釋是優化歷史情境的必要途徑。那么如何才能做到高效論證和科學解釋，筆者嘗試以士兵談話的形式設計圍繞“法西斯國家如何發動反人類的第二次世界大戰”核心問題建構問題鏈來解決這一難題。

場景1：德軍圍攻莫斯科時德國士兵談話場景實錄如下：

德國士兵1：英法大敗現在感覺如何，戰場上有什么收獲嗎？

德國士兵2：元首告訴我們《凡爾賽和約》中丟失的土地、煤礦。最大的收獲嗎？尊嚴！我們不再是失敗者，我們不再被欺負。

德國士兵1：我們這么迅速打敗波蘭和法國有什么秘訣嗎？

德國士兵2：我們出兵西班牙占奧地利，英法毫無動作甚至把蘇臺德都送給我們，這些大國都是擺設。

德國士兵3：元首的飛機和坦克讓我們所向披靡，我軍猶如閃電幾個小時就把法國佬打個稀巴爛。什么馬奇諾防線根本不堪一擊。

德國士兵1：我們真應該渡過海峽給英國佬們顏色看看，一雪凡爾賽前恥。怎么跑到了莫斯科？當年拿破侖都無法拿下莫斯科，我們能勝利嗎？

德國士兵群：為了家人，為了國家，我們不能輸也不會輸。元首的飛機會炸平倫敦，還有誰是我們的對手！“閃電”將席卷整個西伯利亞，拿下莫斯科取下斯大林的頭顱稱霸世界就在眼前。

轉換至場景2：北太平洋某日本航母上日本士兵與海軍中佐談話場景實錄如下：

日本士兵：請問我軍蟄伏了這么久為什么選擇此刻長途奔襲美軍軍港？

海軍中佐：為了建立大東亞共榮圈，侵占東南亞和稱霸太平洋，美國是必須要被干掉的。美國政府已經說了協議到期以后就不再賣給我們石油和鋼材。他們已經開始凍結我們在美國的資產，再不動手就晚了。

日本士兵：不過中國尚未被打敗，此刻向美國動武不是個好時機啊？

海軍中佐：中國已不足為懼，大廈將傾不過一瞬間。倒是羅斯福和丘吉爾已經簽署了《大西洋憲章》，美英聯盟倒是讓帝國頭疼啊。在他們聯手之前總司令命令我們主動出擊拿下美國。

日本士兵：美軍在千里之外，我們偷襲他們怎么可能不被發現。況且我們選擇的北航線天氣如此糟糕，如何奇襲？

海軍中佐：現在是冬季，洋流會載著我們如箭一般插向美軍太平洋的心臟夏威夷。暴風和驟雨成了我們最好的掩護，我們隨時做好玉碎的準備。

總結：同學們是否從談話中聽到了德、日法西斯對于西方大國英美的不滿，巧妙地為自己發動戰爭編織“正義”的借口。西方大國的綏靖、中立刺激了他們侵略的野心。他們運用了巧妙的戰術、先進的武器，妄圖速戰速決。他們把戰火燒到了全世界，至太平洋戰爭爆發第二次世界大戰達到最大規模。我們該如何阻止他們呢？

設計意圖：以核心問題的驅動，建構“1+X”問題鏈，即一個核心問題中包含若干個多角度、多層次、有關聯的子問題，這樣便于將復雜的知識條理化、結構化。問題鏈結合對話式情境，引導學生從對話的史實中論證德日發動戰爭的具體原因，深化對法西斯國家本質的理解，有助于對法西斯國家畸形愛國主義的客觀評價。

（三）小組合作探究歷史情境，共情反法西斯同盟中的人類命運

歷史情境不僅復雜特殊，而且隨著時間推移不斷發展。如何在發展的歷史情境中去落實體驗式學習。科學唯物史觀指導下，通過小組合作于手腦并用、交流合作的學習行為中讓學生親自締造“歷史”，突破“人類構建反法西斯同盟的意義”這一核心問題。

1942年1月1日美國白宮總統書房簽署《聯合國家宣言》場景實施如下：

（1）課前準備：美英蘇中四國外交官代表組可以分為羅斯福小組、丘吉爾小組、李維諾夫小組、宋子文小組。前面兩個小組需要查閱1939年美國修改的《中立法》、1941年8月《大西洋憲章》、1941年11月美英《租借法案》、1941年12月美英阿卡迪亞首腦會議內容以及1941年12月9日羅斯福致中國電文，從英美被動應戰原因、美國的軍事援助、對華被侵略事實的認可、對法西斯德日聯合作戰策略和捍衛全人類人權和正義的聯合目的組織陳文選派代表扮演羅斯福總統發言；李維諾夫小組需要查閱1939年8月《蘇德互不侵犯條約》、1941年7月英蘇《關于在對德戰爭中聯合行動的決定》、1941年11月美蘇《租借法》，從蘇聯的作戰經驗、希特勒主義的界定、對德國聯合作戰策略組織陳文選派代表扮演李維諾夫發言；宋子文小組需要查閱1941年12月23日重慶聯合軍事會議中蔣介石的“六點聲明”，從建立反日聯盟的必要性、美國領導聯盟的必要性和蘇聯參加對日作戰的必要性組織陳文選派代表扮演宋子文發言。

（2）課中展示：代表同學發言交流后撰寫《聯合國家宣言》的綱要（要求論證充分，史實準確，表述清晰，字數控制在200～300。可以選擇宣言精神、成員國聯合作戰策略、聯盟意義等角度）。

（3）課后評價：根據小組成員在合作過程中自我探究學習能力、合作參與學習能力、成果展示等維度的學習表現制作量化評價表。

設計意圖：以小組合作的形式，圍繞著人類捍衛人權與自由而組建反法西斯同盟反擊法西斯國家這一知識主線構建了《聯合國家宣言》簽署的情境。學生在合作探究中了解《聯合國家宣言》史實的來龍去脈，從人類命運論證反法西斯同盟建立的偉大意義，用小論文的形式完成“人類構建反法西斯同盟意義”的學習。同時四個小組的學習表現為課后評價提供了重要依據。

（四）歷史情境體驗式學習過程性評價

高中歷史學習的評價應以課程目標為依據，以學生歷史學科核心素養的整體發展為著眼點，將評價貫穿于歷史學習的整個過程中。[1]筆者嘗試以過程性評價關注學生的學習過程，通過該評價量化學生學業質量達到的水平層次，落實歷史學科核心素養的養成。本課過程性評價可以設計自我評價量表、小組評價量表和教師評價量表。參照李克特量表，根據學生的學習質量水平記分，如：合作參與學習能力上劃分為“非常積極、積極、一般、不太參與、不參與”5個水平層次；自我探究學習能力上劃分為“完全掌握、一般掌握、了解、一般了解、不了解”5個水平層次。[2]其中以教師評價量表為例從學生個人表現、團隊合作、項目作品、成果展示劃分為“優秀、良好、合格”3個水平層次考核。總之，通過三個評價量表替代了以往單一評價模式，對學生參與的整個情境體驗式學習過程進行了多角度、全面、客觀評價。

根據上述課例同學們最終都有三個屬于他們的評價量表。根據其參與過程中實際的學習能力和活動能力等確定他們已達到的學業質量以及學科素養的水平等級，并以此為依據改進之后一系列的教學活動以及教師的教學模式、評價機制等。針對評價量表所形成的學生數據，通過有效積累并在課中檢測和課后反饋，有針對性地讓他們根據個人特征可持續發展。

三、結束語

本文通過理論與教學實踐結合，運用課例分析闡述歷史情境體驗式學習在歷史教學中的應用。學生在這樣的學習模式中掌握歷史知識的同時培養運用唯物史觀來解讀第二次世界大戰，讓學生明白知識學得再好，如果沒有正確世界觀、人生觀、價值觀、歷史觀，于教育之不幸，于國之不幸，于民族之不幸。歷史教學的根本任務是立德樹人，優化學習模式、提高學習效率更需從家國情懷素養去塑造未來民族的脊梁。習近平總書記在出席全國高校思想政治工作會議時曾提出“引導學生正確認識世界和中國發展大勢”的要求，而統編版教材注重梳理史實時序性，注重歷史發展規律和趨勢的構建，也是從宏觀方面符合了習近平總書記的要求。從高中教育階段不斷落實核心素養要求，培養和提升學生的家國情懷，為培養符合中國特色社會主義現代化建設要求的人才奠定了堅實基礎。受限于本人教學水平的有限和學生生源的缺陷，歷史情境體驗式學習在教學實踐中仍需不斷改進。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定.普通高中歷史課程標準（2017 年版）[S].北京：人民教育出版社，2018

[2]田興.高中歷史項目式學習研究[D].成都：四川師范大學，2021