文本順序對閱讀教學的影響

陳子豪 楊霞

內容摘要：文本順序在群文閱讀過程中不僅表現出教師對于文本內容的理解深度，還將在實際過程中影響閱讀的建構。因此，教師應當打破文本的固有順序對教學產生的思維定勢并依據邏輯形成新的文本順序最終拓寬文本再解釋的可能。恰當的文本順序將幫助教師掌握文本之外與文本之內的平衡，使教學從文本內出發，發散至文本外，最終又回到文本內。

關鍵詞：文本順序 定勢 群文閱讀

群文閱讀是近來語文教學研究的熱詞。相較于單篇教學，群文閱讀在文本內容層面有明顯的擴充。豐富的文本內容對閱讀教學向外散發提供了更多的可能，但也對教學最終回歸到文本內部形成了不小的挑戰。而文本順序以其獨特的視角對平衡閱讀教學中文本內外之間的關系提供了新的思路。本文以“文學書寫中的多余人”專題研習活動為例，選取《葉甫蓋尼·奧涅金》、《當代英雄》、《羅亭》、《奧勃洛莫夫》四個節選文本，以文本順序對教師選擇閱讀切入點以及激勵學生主動進行閱讀建構這兩方面產生的影響進行論述。

文本順序的隱性特征來源于兩種教學理念的過渡，即傳統的單篇教學對群文教學的影響。當教師將《卡拉馬佐夫兄弟》[1]《契訶夫短篇小說選》[2]這類文本作為教學對象時，過去被教科書所限定的文本順序在新的情景下由于教學定勢的阻礙依然沒能改變其自在的狀態。同時，文本固有順序背后所隱藏的話語權力對教師產生的文本意義上的規訓也導致文本順序游離于教師視野之外。此外，群文背景下許多已有課例中的篇目以共時性呈現，因此當文本呈現歷時性特征時，教師往往無法自覺其中的差異。例如在吳菊萍老師的《月亮與六便士》教學設計中[3]，吳老師要求學生以其他視角重述故事進而發現被忽略的細節。這實際上是教師帶領學生“還原”作者插敘、倒敘后的文本，其所得到的新文本是對文本固有順序的一次重構。但教師對于文本順序的調整是錯位的，是偶然的一瞥而非有意的聚焦：教師在依據時間順序重構文本時未對時間順序本身進行反思，從而排除了按照其他順序重構文本的可能性。反思的缺場恰恰是對文本順序認識不足的表現。教師對于文本順序的聚焦應當發生在教學設計之初，因為文本順序實際上形而上地影響著教師在教學中的種種行動。

一.文本順序影響文本閱讀的切入點

教師在選擇文本時必定參考某一依據而尋找合適的文本，并將這些文本按找此依據進行排序，這一依據其實就是文本順序。因此，本文選擇“多余人”為議題的首要原因就是因為“多余人”本身在俄國文學史上擁有完整的發展過程，即，“多余人”形象本身是歷時性的。教師由此得以進行傳統的時間順序和非時間順序的教學對照。其次，“多余人”的名稱對于師生而言都具有很強的迷惑性。受到字面的干擾，“多余人”的首要特性極可能被理解為“多余”。而對這一標簽的突破程度也從側面表現出不同文本順序影響下閱讀者對文本不同程度的理解。

在文學史上，“多余人”一詞最早見于屠格涅夫的《多余人日記》。小說發表后，赫爾岑用這個詞來形容《葉甫蓋尼·奧涅金》中的主人公奧涅金：“奧涅金是一個無所事事的人，因為他從來沒有什么事要去做。這是一個在他安身立命的環境里的多余人……他什么事情都開始做過，可是什么都沒有做到底。”[4]）奧涅金堪稱“多余人”系列的鼻祖。按其家譜，第二代“多余人”是畢巧林，隨后是第三代的羅亭以及末代的奧勃洛莫夫。從他們這些后輩的處境中不難發現，“多余人”家族的確是一代不如一代的。因此，如果就此不加考慮地將文本順序按照時間排列為《葉甫蓋尼·奧涅金》、《當代英雄》、《羅亭》、《奧勃洛莫夫》，那么教師很有可能會落入自己預設的陷阱中：第一，當教師自認為能夠展現“多余人”的嬗變時，其分析很有可能不自覺地聯系了每一代“多余人”所處的歷史環境。時間順序既是排序的標準，也會相當自然地成為教師解讀文本的首要切入點。僅作為一種解讀視角而言，這一選擇并沒有不妥。問題在于大部分學生并不具備教師的前理解。教師帶領學生從文本出發但卻最終卻以文本外的知識來理解形象，那么文本僅是閱讀教學中可以替換的導入而已。第二，如果教師在教學過程中預先告知學生每一則文本對應的社會歷史環境而后再進行文本的閱讀，對學生而言，他們將把從文本外得到的結論塞入文本中并尋找該結論合理性的證明，此時，文本將由導入變為素材庫。值得注意的是，時間順序并非阻礙教師回歸文本的因素，對于時間順序未經反思的定勢才是教師以自身視角出發尋找切入點最終導致教學脫離文本的誘因。

由此，教師應當認識到文本順序不能將時間性以獨立于文本之外的抽象形式存在，而應通過比較文本間的異同，使得時間性融于人物形象的嬗變之中。換言之，就是要對時間性進行先提取再融合的過程。文本的差異之處是不同作家的獨特體悟，也是閱讀空間得以開拓的可能；而文本的相同結構更是不同作家對于“多余人”乃至整個時代潮流、問題的共識。通過文本順序的調整有意放大各個主人公之間的異同，將文本與文本之間的聯系外化。故文本順序為《葉甫蓋尼·奧涅金》、《羅亭》、《奧勃洛莫夫》、《當代英雄》。《葉甫蓋尼·奧涅金》的節選部分展現了一個貴族青年面對愛情的傲慢以及試圖否定自我的形象。此時奧涅金表現的情感真實性不必推敲。詩歌的形式以及該文本先行組織者的身份旨在強調學生閱讀后的直觀感受，奧涅金情感的真實性會受到后續文本的影響而自然發生改變。第二個文本《羅亭》就是對《葉甫蓋尼·奧涅金》詩性語言的縝密展開。《羅亭》的文本分為兩個部分，第一部分是羅亭來到當地貴族家中展開辯論的場面。這一場面與奧涅金對待達吉亞娜時所表現出的雄辯是相似的，不同的是兩位作者采用的形式。雖然話語都以主動的形式存在，但奧涅金得以主動的原因在于達吉亞娜對他的崇拜，這歸于普通民眾的仰視；而羅亭則是恰好遇到了貴族的辯論會，他得以主動的原因只是獲得了狂歡氛圍中貴族的抬首。屠格涅夫的“辯論”與普希金的“勸誡”具有相似性：“多余人”們都承擔了說話者的角色，而剩余的人幾乎都是受話者，從中表現出的“多余人”的社會地位是顯而易見的。而對這一相似結構的把握也是將宴會場面作為《羅亭》第一部分而非第二部分的原因。

當學生為羅亭的雄辯所信服時，文本的第二部分將立即對這一信服進行質疑。且這一質疑直指奧涅金對達吉亞娜勸誡的真實性。第二部分中羅亭所表現的軟弱是突然的，甚至是不可理喻的。因此第二部分對第一部分的否定就促使學生回溯第一部分中羅亭的辯詞以找出人物形象劇變的伏筆：羅亭的每一個字都竭力獲得每一位聽眾的認可，但他的身份終歸是一個過路的旅客。如此，羅亭就需要一種絕對力量以幫助他確定在這場辯論中的主動。而這絕對的力量在文中卻表現為看似肯定實則否定一切的虛無主義。若將第一部分的丑角皮加索夫與羅亭重新比較就不難發現：前者質疑羅亭的語句都帶有絕對性。但這種絕對性的構建，卻是由皮加索夫的個人經歷為支撐的，即，皮加索夫的否定并不是徹底的，他的否定并非完全來自形而上的審視。因此，假設羅亭信仰某一種力量，這種力量是有所建構的。那么只要舉出這一個超越皮加索夫個人經驗的力量，對皮加索夫而言就是致命一擊，但羅亭始終沒能說出。在其辯論技巧占有絕對優勢時，話語內容的空泛或許是造成羅亭破而不立的原因。換言之，他能夠戰勝皮加索夫是因為他將皮加索夫賴以支撐的個人經驗予以否定，即用“空泛”否定“空泛”。因此皮加索夫對于羅亭的論斷并不是完全偏頗的。而學生之所以沒能發現，很有可能是將羅亭視為正面人物后忽視了其辯詞中隱藏的矛盾。由此，第二部分實現了對前一部分的否定，但這種否定還可以發展為奧涅金形象的再發現：《葉甫蓋尼·奧涅金》的勸辭中是否也躲藏著一個看似無所不知實則不知所往的靈魂呢？這樣的延申需要教師的引導。因為學生對文本的聯系往往局限于同一篇文章或同一本書中，對于兩個獨立文本的聯系很可能需要教師的點撥。這也恰好說明文本順序能夠幫助教師判斷在閱讀教學中對學生進行導向的恰當時機。

二.文本順序影響閱讀建構的效果

本文以人物形象發展的連續性作為設計文本順序的標準，這就規定了人物的嬗變不能出現間斷式的發展，否則就會造成邏輯層面的沖突。從文本中不難發現，第三個出場的奧勃洛莫夫是“多余人”家族的“最后”一代。羅亭的雄辯在他身上轉為了狡辯，而懦弱的一面卻被戲劇化地放大。相較于前輩，奧勃洛莫夫連游戲的王位都失去了，徹底淪為了一個可以被身邊的任何人所支配的角色。如果羅亭面對娜塔莉亞還打算逃避，那么奧勃洛莫夫在痛失愛人后則必定走向他那張柔軟的床，由奧涅金、羅亭所積累的“多余人”的傳奇性被奧勃洛莫夫化為烏有。這也就決定了奧勃洛莫夫在文本順序中不可能第二個出場。但如果繼續順延這一思路，《當代英雄》所處的位置將無法自圓其說，因為畢巧林所散發出的放蕩不羈遠超于羅亭與奧勃洛莫夫，而且這一沖突對學生來說是難以解決的。但恰恰是因為這一悖論，教師給出的文本順序才有足夠的理由被學生懷疑和挑戰。一旦學生發現了這一悖論，學生實際上也就完成了對于現有文本順序的質疑以及開拓出“重新”發現“正確”的文本順序的可能。

但若以此作為文本順序的影響邊緣，教師將錯過文本順序最有建構性的一面——“重構”文本順序本身以實現教學對文本的回歸。教師應當警惕，“重構”的主體應當是學生而非文本之外的話語權威。換言之，學生在質疑教師的文本順序時的確是從文本出發的，但這并不代表學生在重構文本順序時仍然以文本為基點，他們很有可能借助文本外的某種絕對力量以證明他們的質疑，即：文學史給出的四個文本的固有時間順序。若是如此，學生仍然沒有真正回到文本之中，也就是說，學生最后的支持他們質疑的一系列證據也應當從文本中歸納而成。因此，教師需要引導學生再次比較四個文本的異同。以屠格涅夫與普希金兩人在話語結構方面的相似為起點，把握這一聽說結構將發現《當代英雄》將敘述者外化為人物馬克西姆的做法實際上是“勸誡”的又一變體。萊蒙托夫為讀者樹立了一面鏡子，因為此時負責記錄的“我”與讀者一樣，都屬于受話者。同時，馬克西姆與“我”也與讀者之間就形成了說與聽的結構。當師生進一步還原《奧勃洛莫夫》中隱藏在書信格式背后的寄信人與收信人，不難發現這是另一個層面上的說話者與受話者。因此，通過比較四個文本對于同一種話語結構的不同把握，進而得到其背后的時間性：他們——奧勃洛莫夫們，先于大眾走在原始森林中，他們腳下除了沼澤之外還有毒蛇和猛獸……[5]但是當這些先驅率先爬上大樹并眺望遠方后，他們卻把此刻的樹干當做了永久的棲息地。而那些一度僵滯于沼澤的群眾，總會一步步逼近，就像底層的皮加索夫已經不再像馬克西姆那樣而敢于與羅亭對峙；最后也一定會超過這些“先驅們”，就如同奧勃洛莫夫躺在床上目送周圍的人漸漸離開。文本順序實現“重構”后還需再次返回人物形象中以完成后者的建構：所有“多余人”們的上半身都擁有堂吉訶德般的熱情，而他們的下半身卻沒有一個能逃離哈姆雷特般的滯郁：他的意志是不可動搖的意志[6]，但即使真理本身具體地呈現在他眼前，他也不敢保證這就是真理[7]。如此的對立意味著“多余人”從來都不特殊，所謂的“多余”，不過是俄國文學家們預見性地透視到了的人類本性中一直存在的二元對立的外化而已。

因此，閱讀教學中存在文本的固有順序和教師所預設的文本順序，后者在群文的背景下應進入自為的狀態。兩種順序會以某種方式糾纏在一起，但前者不應在定勢的影響下成為教師預設后者的絕對標準。教師需要對文本的固有順序進行審視，確保教學對文本的回歸。換言之，教師要盡可能以文本作為閱讀建構的主要來源，甚至可以故意違背文本的固有順序以促使學生對教師提供的文本順序進行質疑，使教師和學生的話語地位處在流動變化之中，并最終激勵學生從文本本身找到證明文本固有順序合理性的依據，從而實現破而后立的閱讀過程。

注 釋

[1]楊贏.“思辨尚奧，求索務高，我們的歸宿在凌霄”——高三《卡拉馬佐夫兄弟》整本書閱讀實踐[J].七彩語文（中學語文論壇），2017（04）：17.

[2]孟娜.偉大作家的成長之路：從契洪特到契訶夫——《契訶夫短篇小說選》閱讀與研討設計[J].語文教學通訊，2019（Z1）：133.

[3]吳菊萍.誰“講”的故事更勝一籌——《月亮和六便士》閱讀與研討設計[J].語文教學通訊，2019（Z1）：131.

[4][俄]赫爾岑，赫爾岑論文學[M].辛未艾譯.上海：上海譯文出版社，1989年版，第63頁.

[5][俄]杜勃羅留波夫.文學論文選[M].辛未艾譯.上海：上海譯文出版社，1984年，第42頁.

[6][俄]屠格涅夫.哈姆雷特與堂·吉訶德.尹錫康譯//楊周翰選編.莎士比亞評論匯編[M].北京：中國社會科學出版社，1979年，第468頁.

[7]同上，第471頁.

（作者單位：南京師范大學）