對數學教師建構生態課堂的理性思考

傅海倫 張曉蕓 于鶯彬

【摘 要】 由于一些數學教師對生態的理論和實施把握不準確，導致了生態課堂落實不到位.本文通過構建生態系統和數學課堂的對應模型，分析生態學下的數學課堂建構的適切性;通過數學傳統課堂與生態課堂案例的對比分析，可以得出數學生態課堂的基本框架和優勢.數學傳統課堂中存在著很多“生態失衡”的隱患，為了規避這些隱患并建構合理的數學生態課堂，可以針對性地提出解決策略.基于數學生態課堂的建構，教師主體的發展趨向日益凸顯.

【關鍵詞】 生態課堂；生態學；適切性；中學數學教師

隨著現代社會生產的發展，傳統的課堂教學呈現出與之相適應的高速度、快生成和標準化的閉塞局面.隨著人們生態意識的增強，生態學逐漸成為一種思考理念，隨即滲透到教育教學領域，逐漸形成了教育生態學的研究角度.然而，由于對數學生態課堂理論適切性的不理解，對數學生態課堂的基本框架把握不到位等原因，導致了中學數學教師無法正確的利用生態理念建構和諧的數學生態課堂.

1 數學生態課堂建構的適切性

生態學產生于環境污染、資源衰竭的背景之下，引起了全世界的廣泛關注，它致力于研究生物體與生物體以及生物體與非生物體之間的相互作用關系.其中，生態系統是生態學的研究核心，它是一種隨時間推移不斷發生物質、信息和能量交換的動態系統.生態學的整體性、系統性以及開放性原理為我們的研究提供了出發點［1］.數學課堂不是各個要素的線性疊加，而是教與學的雙邊互動，存在著教師和學生、教師和教學環境、教師和教學內容、學生和學習環境以及學生和學習內容等多種要素復雜的相互作用關系，存在著教學內容、情感和智慧等元素的交流互動.“課堂是一個生態系統，課堂教學應該以生態化的模式來運行”［2］，由此，建立如圖1所示的數學課堂與生態系統的對應模型.

由圖1可知，生態學的思維模式與數學課堂教學十分貼近.主要體現如下：

首先，在數學課堂中，教師是數學知識的加工者和信息資源的傳遞者，故教師和學生是建立在數學教學內容基礎上的相對的生產者和消費者.學生不是處于“待哺”的被動狀態，而是主動“獵食”數學知識的主動狀態.

其次，教師和學生之間，學生和學生之間，教師、學生與數學課堂環境之間存在著以數學教學內容為基本表現的知識、情感和智慧的雙向流動，彼此相互依存、共同演進.

再次，數學課堂教學是處在一定的社會背景之下的，正如任何一個生態系統都不是孤立存在的.數學課堂的教學內容要與科學化的社會接軌，教學手法要適應信息化的社會，情感的傳達要基于社會的基本道德之上，從而創建出開放的數學課堂.

任何數學生態課堂的建構都要立足于中學數學課堂研究的基礎之上，對生態理論進行擇優提煉和改造，并得到教育實踐者的認可，從而將生態意識貫穿于數學課堂教學的始終，這將有效地指導數學課堂的實踐活動.

2 數學傳統課堂和數學生態課堂的對比分析

下面以高中數學中的平面向量概念教學為背景，將數學傳統課堂和數學生態課堂的部分構成要素進行對比分析，揭示出數學生態課堂的基本框架［3］.

由上表分析可知，相對于傳統的數學課堂而言，數學生態課堂的優勢表現如下：

第一，在數學課堂環境方面，除了肉眼可見的物質環境因素，生態課堂還注意到非物質環境因素對數學課堂的影響

［4］.

第二，在師生關系方面，學生在數學生態課堂比傳統課堂更具有主體性和自己的“生態位”，脫離教師的思維管制，師生關系呈現平等、和諧、互助和共生的良性局面，知識、思想、精神、行為等能量、信息和物質在師生之間進行生成性的雙向的交流和傳遞.

第三，在數學教學目標方面，傳統的教學目標偏重知識的掌握和應試的技巧，對情感技能方面的目標多數大而空，不具有可觀測性和實踐性，而生態課堂的教學目標根據限制因子定律，表達清楚、適度，兼顧多方面的生成.

第四，在數學教學內容方面，傳統課堂教師能夠對書本和習題中的知識要點進行準確把握，但對教材的開發程度過低，對其他資源的利用還欠缺，并且從書本到書本的教學內容會導致學生麻木學習、生搬硬套，變成“溫室中的花朵”，數學生態課堂很好規避了這些“生態失衡”現象.

第五，在數學教學方法方面，生態課堂有利于打破數學傳統課堂中教師主體、生生孤立的閉塞局面，培養學生“自主、合作、探究”的學習方式，讓學生不再是知識的被動“消費者”，不能將現代數學教育理論落于實處的教師應警醒.

第六，在數學教學評價方面，建立多角度、多層次和多主體的評價方式避免了傳統課堂中因為教師的片面評價而導致學生討厭數學、厭惡老師的情況，有利于教師和學生雙向反饋，動態調整以避免數學課堂“生態失衡”的危機.

提倡生態課堂并不是為了推翻傳統課堂，而是為了審視和解決傳統數學課堂中存在的矛盾和沖突，提倡一種以人為本、活潑多樣、關注整體協調可持續的課堂建構教育觀念，它不以課堂生態系統的某一個部分的發展為歸宿，而是以教師、學生和教學環境之間的多元共生和良性發展的關系為追求.

3 中學數學教師發揮生態課堂優勢的策略

根據上述的數學傳統課堂和數學生態課堂案例的對比分析可知，數學傳統課堂中存在著很多“生態失衡”的隱患.為了規避這些隱患并建構合理的數學生態課堂，可以針對性地提出解決策略.

1.適度輸出：教學媒體等課堂環境、課堂講授等教學過程、知識廣度和深度等教學內容以及教師情感等，各成分因子的安排和輸出都要適度，避免過猶不及的生態失衡，以免限制學生的發展.比如教師在安排數學教育內容的時候，講授內容不宜過多，一節課講完平面向量的定義和坐標表示的知識內容，會超出學生消化吸收的能力，導致死記硬背的機械學習；教學內容也不能過難，將平面向量拓展到多維空間，學生自然無法理解，必然會抹殺學生數學學習的積極性，降低學生的數學學習興趣.

2.多方參與：花盆效應告訴我們不能讓作物和花卉靠著人工的控制在局限的空間中生存，最后變成“離不開溫室的花朵”.同樣，教師在進行數學教學時，應該從多方位展現數學知識的發生發展以及應用，不能照著書本“講死課”、脫離現實，且不能將學生的解題思路只局限于常規且繁雜的方法之中，應注重一題多解的技巧探索.比如：在學習不等式的時候，學生在解不等式的時候偏向于死搬硬套解題步驟，忽視了可以通過構造向量方法簡化解題.因此教師應該利用現代信息技術等多種方法打破學校課堂的閉塞性，讓學生多方位、積極主動的參與到數學學習探索的過程中去，切忌越俎代庖.

3.關注差異：生態位是指在一個群落中每個物種都有不同于其他物種時間、空間位置，也包括在生物群落中的功能地位［5］.生態位原理啟示我們在數學教學活動中教師和學生都占據著自己獨特的位置，每個學生都有自己的知識基礎、學習風格和特長.因此，教師教學不能“一刀切”，而應因材施教，給每個學生個性發展的空間.

4.動態調整：學生的身體狀況、天氣的變化、年齡的增長等作用因子都會影響到學生的數學學習效果，比如白天學習、晚上休息等基本節律有利于學生更好的適應自然環境.因此，教師應該根據學生的實際情況進行動態調整，按照教育節律，關注學生的身心發展規律，引導學生高效得開展數學教學活動.

5.交互作用：學生在學校的數學課堂學習是以集體為單位的，故應重視群體動力和群體之間的相互關系和教育生態的邊緣效應的規律［5］.教師和學生、學生和學生之間的交往互動的動態過程往往會生成難以預料的教學效果，這就提示教師應合理利用課堂群體之間的良性競爭和合作交流，讓學生探索辨析數學問題時“爭辯”而不“爭吵”，達到“相關而善”的交互作用效果，實現數學課堂開放、和諧、共生的可持續發展的追求.

4 基于數學生態課堂的建構，中學教師主體的發展趨向

數學教師是數學生態課堂的生態主體之一，也是數學生態課堂得以落實的建構者，由此，中學數學教師主體的發展和建設在生態課堂的建構中就顯得尤為重要.基于數學生態課堂的建構，中學教師主體的發展趨向日益凸顯.主要體現在以下四個方面：

4.1 準確把握生態概念，恰當使用生態理論

首先，很多數學教師對生態課堂的概念把握不清楚，會出現簡單冠用“生態”名詞，生搬硬套生態理論的“空殼式”的數學生態課堂的現象.其次，很多教師對于生態課堂的基本要素分析不到位，會出現片面生態的課堂情況.如：只關注到教師和學生兩個主體要素，將“生態課堂”簡單歸為研究師生之間的平等和諧的關系；只關注到學生和課堂環境兩個要素，將“生態課堂”簡單歸為研究學生和教學環境相互作用的關系.故教師應該準確把握生態課堂的概念和理論，為建構數學生態課堂提供基礎的理論保證.

4.2 積極進行數學生態課堂的實踐分析

生態課堂的研究結果紛呈，但都缺少一定的實證研究和實踐分析，導致數學生態課堂大多“大而空”.因此，教師應在準確掌握生態理論的基礎之上，主動審視課堂中的“生態失衡”現象，積極通過教學實踐探索出數學生態課堂的建構框架，為數學生態課堂的建構提供鮮活的案例和實踐分析.

4.3 注重中學數學教師主體間的合作共進

教師的群體驅動是教師成長的一個關鍵因素，“教師合作有助于激發與強化教師發展的意愿、提高教師個體反思能力、促進學校組織學習”［6］.不同的數學教師根據自身實踐經歷會對數學生態課堂的建構產生多樣的見解.教師之間應積極探討和分享自己的生態課堂經驗，找出彼此實踐中存在的問題和出色的案例.通過教師主體間的合作共進認識到自己實踐過程中的不足和優點，為數學生態課堂的建構提供發展的動力.

4.4 提升中學數學教師的專業素養

數學生態課堂對中學數學教師的專業素養提出了較高的要求，教師要給學生適度的時間和空間去思考，相比于傳統課堂，“預設”和“生成”的基本矛盾就會更加突出，由此教師應該加深對數學專業知識的挖掘，為學生積極解惑；注重教育方法的儲備，引導學生高效生成；注意思想情感的熏陶，創建和諧平等的課堂環境，為數學生態課堂的合理建構提供強有力的保證.

參考文獻

［1］ 周美秀，張維忠.數學課堂教學的生態化研究綜述［J］.中學數學教學參考，2005（03）：12-14.

［2］ 岳偉，劉貴華.走向生態課堂——論課堂的整體性變革［J］.教育研究，2014，35（08）：99-106+134.

［3］ 杜亞麗. 中小學生態課堂的理論與實踐研究［D］.長春：東北師范大學，2011.

［4］ 杜亞麗，陳旭遠.透視生態課堂的基本因素及特征［J］.教育理論與實踐，2009，29（19）：52-56.

［5］ 吳鼎福，諸文蔚.教育生態學［M］.南京：江蘇教育出版社，1990.

［6］ 饒從滿，張貴新.教師合作：教師發展的一個重要路徑［J］.教師教育研究，2007（01）：12-16.

作者簡介 傅海倫（1970—），男，山東曹縣人，教授，博士生導師；主要從事課程與教學論（數學）、數學文化研究.

張曉蕓（1996—），女，山東蓬萊人，中學一級教師；主要從事高中數學研究與教學.

于鶯彬（1979—），女，山東青島人，中學高級教師；主要從事高中數學研究與教學.