綜合實踐活動課程實施的邏輯起點

摘要：綜合實踐活動課程對于培養學生具備適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力具有重要價值。核心素養背景下，明晰綜合實踐活動課程的邏輯起點：課程目標定位，讓學生成為“整體的人”;內容體系建構，體現學生的個人理解;課程方案設計，讓活動開展成為師生共創的過程。

關鍵詞：綜合實踐活動;核心素養;邏輯起點

培養學生具備適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，是我國深化課程改革、落實立德樹人的根本任務。以個人發展與終身學習為主體的素養模型，旨在以人的發展為導向，實現課程教學的整合與融合。綜合實踐活動課程，就是掙脫課程教學的學科、課堂和評分的束縛，使學生置身于鮮活的現實學習環境之中，綜合習得現實社會以及未來世界所需要的種種知識、能力、態度的一種課程模式，在培養學生價值體認、責任擔當、創意物化和問題解決等素養方面，發揮著舉足輕重的作用。

基于2017年教育部印發的《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》和《義務教育課程方案（2022年版）》，學校綜合實踐活動課程的目標如何定位？內容體系如何建構？方案如何設計？這一系列問題，需要回歸其邏輯起點重新審視。

一、課程目標定位：讓學生成為“整體的人”

學生需要通過豐富多彩的生活體驗和創造性實踐來豐富生命的內涵，實現與自然、社會和自我的真實對話，從而成為“整體的人”。對“整體的人”的清晰認識，有利于課程規劃者按照學生的特點和真實需求來設計課程。學校課程的宗旨，應避免學生成為單向度的人，應致力于促使學生關切自己與他人，幫助學生在公共領域成為建設文明社會的公民，在自我領域成為對他人負責的個體。

中國學生發展核心素養從人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當和實踐創新六個方面進行了描述，而綜合實踐活動課程則從價值體認、責任擔當、創意物化和問題解決四個方面著手。兩者都從中觀層面明確了學生應具備的必備品格和關鍵能力，綜合實踐活動課程更是從具體的操作層面給出了明確的答案。落實到學校的綜合實踐活動課程實施，很多走在前列的學校對此有較為清晰且獨到的認識。

例如，南京農業大學實驗小學以“全經驗課程”的樣態，將學校綜合實踐活動課程劃為“觸摸歷史”“走入社會”“親近自然”“學會生存”四大領域，據此再進一步分解為十二個板塊、六十件事。“觸摸歷史”分解為“不斷變化的社會”“改朝換代的歷史”“他們是怎樣知道的”，“走入社會”分解為“社會分工”“社會組織關系”“社會責任與行動”，“親近自然”分解為“生物多樣性”“自然環境”“生物與環境的關系”，“學會生存”分解為“日常生活能力”“緊急救護能力”“應急處理”。六十件事，包括參觀污水處理廠、體驗農村生活、飼養昆蟲、走近文物、收集不同的石頭、玩玩過去的游戲、制訂學習計劃、在公眾場合演講、逛逛書店、和父母溝通等，就像一張大清單和一個行為指南，實現了學生經驗領域的全覆蓋，促使學生在系列挑戰性學習中得到全方位發展。這六十件事，每一件都與相關的領域和板塊形成一對多、多對多的投射關系。例如，參觀污水處理廠的實踐活動，關涉“不斷變化的社會”“社會組織關系”“生物與環境的關系”“日常生活能力”“應急處理”等板塊，分別指向“觸摸歷史”“走入社會”“親近自然”和“學會生存”四大領域。六十件事主要通過“跨學科綜合，相互關聯中促進運用”“超學科綜合，關鍵事件中促進生長”兩種方式跟進。例如，二年級的教師和學生利用學校后山的種植基地，將語文學科的“口語交際活動”結合數學學科的“周長知多少”，以跨學科的形式，讓學生學會知行融通。再如，教師帶著三年級學生走進明孝陵博物館，開展了“小小講解員”“小小工匠手”等系列活動，以超學科的方式，讓學生走進“明文化”。十二件事、六十件事從“全經驗”的角度，讓學生獲得了親身參與實踐的積極體驗和豐富經驗，形成了對自然、社會、自我的整體認知，形成了主動發現問題并獨立解決問題的態度和能力，發展了對知識的綜合運用和創新能力，養成了合作、分享、積極進取的良好個性品質。

再如，南京市中華中學附屬小學則以體現學校歷史特點和現代氣息的“上”“新”“和”“問”（“上”，強調自立自強、勇于擔當；“新”，強調勇于創新、善于實踐；“和”，強調熱愛生活、尋本溯源；“問”，強調自主探尋、樂學善問），分別對應綜合實踐活動課程的四大目標：“上—責任擔當；新—創意物化；和—價值體認；問—問題解決”，并據此設置“中華武韻”“探秘中華”“科技中華”“中華游戲”“中華節日”和“中華美食”六大特色主題活動，建設武韻閣、校史館、航天館、游戲宮、美食園和節日廊六個研究基地，結合實際需要分年段開展研究，利用“科技月”“武韻周”“我們的節日”等周期性活動，為各項特色主題研究活動的推進與順利開展提供時間保障，同時也為學生研究成果的及時展示提供廣闊舞臺。

這兩所學校以整體化的思想從學生與自我、學生與社會、學生與自然的關系的角度，結構化定位綜合實踐活動課程架構，體現了人的自然性、社會性和自主性的和諧健康發展，從而著眼于培養人格完整的人。

二、內容體系建構：體現學生的個人理解

綜合實踐活動課程的內容體系建構，在學生的實踐過程中，或者說是學習的過程中，需體現出以學生個人理解為中心的知識建構過程。

首先，要建立全新的知識觀。這里的“知識”有別于學科課程，其內涵更為豐富和深厚，可以用心理學上的解釋，即個體通過與環境相互作用后獲得的信息。在綜合實踐活動課程中，學生獲得的更多是程序性知識，包括經驗、情景信息、洞察力及價值觀等，也會從中獲得陳述性知識。也就是說，我們視知識為一種探索的行動或創造的過程，而不是具有普適性的簡單規則和既定結論。體現學生個人理解的知識建構過程，涉及生活及其個人知識、直接經驗等，是參與這個過程的重要方面。

《江蘇省義務教育綜合實踐活動課程綱要》用情感態度價值觀及知識目標、八項能力目標和三項方法目標，對這種廣義知識做了另外一種形式的呈現。不少學校在這方面做了探索。例如，南京市中華中學附屬小學圍繞教育部及江蘇省的綜合實踐活動課程綱要，基于學校的文化傳統開發課程，引導學生在有文化參與的認知情境中獲得實踐性知識，進而建構屬于自己的關于“中華”的經驗體系。其中，六大特色主題活動就引領學生在探究中持續獲取知識，相應地，學生的知識觀發生了明顯變化。如在“探秘中華”特色主題活動中，教師組織學生收集相關材料，通過采訪和走訪的形式走進“龍江學堂”，進一步了解學校的歷史沿革；以“傳承龍江學堂精神文化”為主題，擬定校史館的創建方案；等等。其次，要開展有意義的深度學習。這里的學習有別于學科課程學習，指向的是廣義的知識習得的自主、合作、探究的實踐活動。這樣的學習活動，不是教師面對知識的獨白，也不是學生空洞缺乏知識習得的實踐，而是伙伴共同參與知識創生的過程。這樣的學習作為建構新知識的活動，一方面成為學生不斷質疑、不斷探索、不斷表達個人見解的歷程；另一方面，也成為學生超越原有的個人化行為，展開群體合作，孕育團隊精神和群體精神的契機。

此外，綜合實踐活動課程是天生的基于情境認知的學習，具有真實的情境脈絡。教師需要在實踐中為學生提供扮演多種角色的機會、合適的小組學習任務，關鍵時刻為其提供指導。例如，南京市西街小學的教師設計了“我的零花錢”綜合實踐活動。師生共同設計與零花錢相關的問卷，并做了統計分析。之后，引導學生對可以預見的統計分析結果進行反思，探尋如何得到更有價值信息的方法。學生小組合作優化問卷，加入關于調查者的背景等信息，獲得了更豐富的數據。各小組通力合作，對數據做圖表式的可視化處理，發現家庭收入、受教育程度、所在地域等多種因素均會對零花錢的數額及其分配產生影響。在深化認識的基礎上，學生領會到零花錢的價值和意義，初步形成合理規劃和使用的意識。

再次，要構建具有深化知識意義的評價方式。綜合實踐活動課程主要采用表現性評價的方式，不僅考查學生知識技能的掌握水平，更考查學生運用所學知識分析和解決問題的能力。教師可以通過設置若干情境下的具體任務，讓學生完成基本項任務，然后從“產生不同想法”“產生創造性想法”“評價和改進想法”等維度，分析學生完成任務的具體表現，可以對其知識的獲取情況作出較為客觀準備的判斷。［2］例如，南京市科利華中學測試學生在綜合實踐活動中的創造性思維時，先以“我們的早餐是否夠營養”的主題活動形式，圍繞“早餐吃了什么”“是否夠營養”“如何判斷”“使用什么工具開展研究”“設計我們的營養早餐”幾個問題，為學生提供學習支架，使用數據工具獲取并呈現收集的數據。再通過“你想從這些數據中獲得什么信息”“要獲得這些信息，需要對數據進行怎樣的處理”這樣的弱構問題，引導學生分組合作，對呈現的數據進行分析、綜合以及預測等，在此基礎上產生知識技能的學習需求。最后，通過技術工具操作實現對數據的統計與分析，用圖形化的方式，分析與思考展示它們之間的關系，印證自己的觀點或找到其中存在的問題，進而再次優化迭代。這個主題活動中，對營養早餐的理解、數據分析工作的使用、所提出的早餐方案、交流溝通與表達的過程、團隊合作的表現等，都是表現性評價的重要指標，構建了具有深化知識意義的評價。

三、課程方案設計：讓活動開展成為師生共創的過程

綜合實踐活動課程的方案設計，應體現課程的民主化與均權化，在具體落實的過程中，需賦予學生學習的自主權，讓綜合實踐活動的開展成為師生共同探索新知、教與學同步深入的過程：教學成為創生課程的過程，即課程開發的歷程；學習成為獲取知識與塑造人格的過程，即“教”“學”交往的歷程。在這樣的狀態中，教師、學生、活動構成了不可分割的整體，教師不是獨有的邏輯行為主體，師生的共創活動構成了課程。例如，南京市中央路小學一位教師圍繞“走進泡泡世界”的綜合實踐活動主題，設計了“泡泡器”“泡泡液”“設計泡泡大賽”“展示泡泡大賽”四個活動，較好地體現了師生共創的思路。“泡泡器”活動，主要引導學生初步研究市場上的泡泡器，尋找身邊的泡泡器，設計與制作泡泡器，測試與改進泡泡器，歸納泡泡器的特征；“泡泡液”活動，主要讓學生初步研究生活中可以吹出泡泡的液體，了解泡泡液的成分和配置，測試與改進泡泡液，嘗試改變泡泡液的顏色；“設計泡泡大賽”活動，主要引領學生圍繞制定比賽規則、安排大賽時間，以及如何讓泡泡美觀實用、如何創意表現泡泡、如何匯報表達設計的過程與成果、如何開展團隊合作等展開交流；“展示泡泡大賽”活動主要包括活動實施、作品評選、活動評價、活動總結等。活動中，教師帶領學生體驗吹泡泡，特別是體驗能套住整個人的巨型泡泡，一下子調動了學生參與學習的強烈興趣。教師順勢引入活動話題，創設不同的活動情境，與學生共同探究可以吹出泡泡的液體，共同了解泡泡液的成分和配置，共同測試如何改進泡泡液；一起制定活動方案和比賽規則，一起評選最佳作品、最有創意的作品、最團結的團隊、最吸引人的表達，并總結反思。整個活動過程中，教師是參與者，也是引領者，更是啟發者。

越來越多的學校開始圍繞綜合實踐活動課程綱要和核心素養，設計校本化的綜合實踐活動課程框架，實施別具特色的主題活動。在此過程中，我們需不斷厘清思路，清晰地認識到它的邏輯起點，扎扎實實地回歸本原，力求通過課程實施真正促進師生的共同發展。

參考文獻：

［1］霍文軒．“小學生全經驗課程”的設計與實施［J］．江蘇教育，2015（47）：37．

［2］熊旭萍，吳金翔，任山章．PISA2021創造性思維測評任務復雜度研究—與托蘭斯創造性思維測驗的比較［J］．上海教育科研，2021（3）：22.

（王少峰，江蘇省南京市教學研究室。“國培計劃”培訓專家，教育部中小學教師信息技術應用能力提升工程特聘專家，南京曉莊學院客座教授，江蘇省計算機學會青少年信息與智能教育專業委員會常務委員。《信息技術》教材編委、小學和初中《綜合實踐活動成長手冊》分冊主編。）