為遷移而教：概念式歷史教學的探索思考

【摘 要】概念式歷史教學是以歷史核心概念為牽引，從基本事實出發，促進概念性理解，遷移形成超越事實的概念式（化）的歷史觀念。主要教學策略是：基于主題，聚焦核心概念；基于事實，逐級抽象概括；基于概括，設計基本問題；基于問題解決，制定活動方案；基于行為表現，評定遷移水平。

【關鍵詞】概念式 歷史教學 遷移

馬寧

江蘇省常熟市中學黨委書記、校長，江蘇省特級教師，正高級教師，江蘇省“蘇教名家”培養工程培養對象，江蘇省“333高層次人才培養工程”培養對象、科學技術帶頭人，姑蘇教育領軍人才。榮獲江蘇省中學歷史教師評優課一等獎，《我的概念式歷史教學思想》收錄于《著名特級教師教學思想錄·中學歷史卷》（江蘇教育出版社）；獲江蘇省基礎教育教學成果獎一等獎1項，二等獎2項；發表論文50余篇，其中人大復印資料全文轉載7篇；主持全國教育科研“十四五”教育部重點課題1項。江蘇省中小學校優秀共產黨員，江蘇省第十四屆人大代表，蘇州市人民政府督學。

人所共知，歷史教學繞不開歷史概念。關鍵是，歷史概念的教學必須遷移升華至認識歷史規律和形成歷史觀念的高度，否則，難以稱之為真正的歷史教學。概念式歷史教學的宗旨是在理解掌握概念、原理和理論等概念性知識的基礎上，統攝事實性知識和程序性知識，遷移形成關鍵能力、必備品格和正確的價值觀念。

一、概念式歷史教學的緣起

在歷史教學實踐中，我注重基于歷史概念形成歷史認識的一般方法和規律的探究，卻在系統實踐、理論構建等方面陷入瓶頸。轉變的契機始于21世紀初開始的新課程改革。

我驚喜地感到，新課程改革給我的概念式歷史教學研究以理念支撐。無論是“三維目標”下的《普通高中歷史課程標準（實驗）》（2003年版），還是 “素養立意”下的《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，均提出合作探究、實踐創新和綜合素養的要求，概念性理解運用的重要性日益突出，概念式歷史教學可以成為解決問題和進行創造性活動的基礎。

我驚喜地發現，高中歷史新教材給我的概念式歷史教學研究以實踐支撐。2003年版高中歷史教材中，無論是必修課程還是選修課程，都在“單元導入”和“課導入框”中明確了在探究學習過程中需要重點掌握的核心概念和重點概念。2017年版高中歷史教材的必修課程、選擇性必修課程和選修課程，無論是以模塊和專題，還是時序帶專題相結合的方式，編寫體例基本上是以歷史概念為牽引。通過概念式歷史教學可以促進認知與遷移、培育核心素養。

二、概念式歷史教學的理念

根據概念的復雜程度、結構和種屬關系，甄別本質與非本質屬性，形成規律性的認識，可被稱為概念式或概念化。

所謂的概念式教學，是指教學以概念為中心，歸納出概念性的理解（即從基本事實中引出可遷移的觀念與問題），達到概念性的技能（即教學活動集中于對具體的事實和問題的超越，發現知識間的規律和聯系），以此發展學生的思維。

傳統的主題式教學強化事實，注重對具體事實的描述和掌握，側重于低水平的認知。概念式的教學設計是從基本事實中歸納出概念性的技能，以此發展學生的思維，使其達到更高層次的理解和遷移。二者的差異具體表現如下。

主題式的教學設計：教學以主題為中心，活動圍繞某一具體主題，向知識、能力、情感諸目標推進；注重對具體事實的描述和思考；教學活動集中于對具體事實和問題的掌握；教學活動要求學生能夠理解知識的規律和聯系。

概念式的教學設計：教學以概念為中心，活動圍繞某一具體主題引出可遷移的觀念與問題；側重于用具體事實理解遷移的觀念與問題；教學活動集中于對具體的事實和問題的超越，使理解力達到概念性層次；教學活動鼓勵學生在具體和抽象水平上發現知識間的規律和聯系。

概念式歷史教學即以歷史核心概念為統領，實現掌握概念性歷史知識和形成概念式（化）歷史技能與觀念相統一的教學范式。必須澄清兩個認識：第一，概念式歷史教學不是簡單的“歷史概念教學”，教學掌握、理解、運用歷史概念僅是其中一部分。第二，概念式歷史教學的旨歸是遷移形成歷史概念和歷史觀念認識，讓理解走向深入。

三、概念式歷史教學的策略

1. 基于主題，聚焦核心概念

一節歷史課，必須直面兩個方面的問題：一是主題是否鮮明，二是對主題思想的理解是否深刻。要明確主題，使思維更具有方向感；聚焦核心概念，使思維達到整合的水平，促進理解力、遷移力的提升。否則，歷史課堂的鮮活互動與學生思維的深刻靈動只會流于形式。

怎樣基于主題聚焦核心概念呢？其一，厘清主題與核心概念的關系。主題往往是涵蓋大量具體事實的大概念，核心概念則是一個更明確的具體問題，是搭建在主題和思維之間的橋梁。其二，核心概念的遴選依托于思維的導向，即教師準備引領學生認識的思想、觀念是什么，那么，其中蘊含的內在邏輯關系詞往往被提取為核心概念。舉例如下。

主題：鴉片戰爭的沖擊與回應

思維導向1：鴉片戰爭促使向西方學習的新思潮得以萌發；

核心概念1：戰爭與思想解放；

思維導向2：鴉片戰爭引發中國經濟結構的變化；

核心概念2：戰爭與經濟。

2. 基于事實，逐級抽象概括

依托教材及自主選取的材料幫助學生建立基本事實的基礎，抽象概括可遷移的認知與理解，使學生學會從具體事例中歸納出可遷移的更深層的概念性理解。舉例如下。

·基本事實

十月革命勝利后，國內外的敵對勢力聯合起來，企圖扼殺新生的蘇維埃政權。……1918年夏，……為了把有限的力量集中起來保證戰爭的勝利，蘇維埃政權實行了戰時共產主義政策。……1921年3月，蘇俄政府決定實行新經濟政策。

—《中外歷史綱要（下）》，北京：人民教育出版社，2019年，第91頁

結合教材描述的基本事實，要求學生對其影響進行抽象概括。

·抽象概括（層次1）

戰時共產主義政策為集中一切人力、物力粉碎外國武裝干涉和贏得國內戰爭起到了重要作用。新經濟政策的實施，穩定和恢復了國民經濟，鞏固了蘇維埃政權。

·抽象概括（層次2）

這些政策的實施為無產階級鞏固政權奠定了經濟基礎。

·重要概念

經濟基礎與上層建筑，生產力與生產關系。

層次1的抽象概括是基于事實的“是什么”“為什么”，層次2的抽象概括回答“怎么樣”，為了加深對核心概念的理解，隨著對話的深入，應該還有高水平思維的總結，由層次3到層次N。

這個環節要特別注意三點：一是為了讓學生對基本事實的認知更加具象，可以選取超出由主題提供的例子，去尋找可遷移的思想；二是抽象概括必須按照思維層級逐級上升，從次復雜到較復雜、復雜，要使思維達到較復雜和復雜的層次，使用超出書本的無定論的基本問題會有所幫助；三是指導學生從基本事實中抽取兩個以上的重要概念，嘗試把這些概念組成一個結論，用結論指引事實。

3. 基于概括，設計基本問題

問題設計是力圖通過教學技巧“反問”和“上推”，幫助學生檢驗抽象概括，是在更復雜水平上進行思維和走向更深層概念性理解的有效手段。編寫問題對教師是個不小的挑戰，“問題之所以難以設計，原因在于它們不僅需要強調基于事實的知識，而且還要強調產生于事實基礎上的觀念”[1]。

（1）把基本概括轉換為基本問題

·基本概括

從戰時共產主義政策到新經濟政策，是列寧對社會主義建設的探索，為小農占優勢的國家提供了向社會主義過渡的寶貴經驗。

·基本問題1

為什么新經濟政策能夠穩定和恢復國民經濟，鞏固新生政權？

對這一問題做出回答，可以得出較復雜的抽象概括，“新經濟政策是生產關系的調整，適應了蘇俄當時生產力的發展水平”。

·基本問題2

為什么戰時共產主義政策引起了工人、農民的普遍不滿？它與鞏固政權有什么關系？

對這個問題的討論，可以引出如下思維概括：“形勢發生變化了，政策必須調整跟進。必須改革原有的經濟體制，才能進一步鞏固政權。”

（2）把目標表達轉換為問題表達

○目標表達

·戰時共產主義政策和新經濟政策的產生。

·戰時共產主義政策和新經濟政策的區別。

·了解戰時共產主義政策和新經濟政策的史實，認識其作用。

○問題表達

·戰時共產主義政策和新經濟政策是怎樣的政策？解釋概念，嘗試定義。

·從目的和結果兩個方面，從共性和異性兩個角度比較戰時共產主義政策和新經濟政策。

·戰時共產主義政策和新經濟政策都是為了解決鞏固政權的問題，為什么后者要取代前者？請擬訂類比方案。

目標表達設計緊扣教材，試圖以此來推動知識的傳授和理解，很難激起學生思維和學習熱情。問題表達設計依托教材，提出沒有固定答案的開放性的問題，容易激發學生超越事實的思維。

（3）把公眾問題轉換為個人問題

歷史概念的延展性、歷史思維的廣闊性和深刻性，決定了帶有普遍性的公眾問題很難個性地展現個體的自我經驗和存在認識。不同于公眾問題，個人問題“是他自己的，因而，對注意的原動力和促進因素也是他自己的”，可以“引導兒童將一個問題作為他自己的問題去認識，使他自動地去注意以找到它的答案”[2]。對核心概念進行分級分類設問，是把公眾問題轉變為個人問題、為遷移而教的基本方法。舉例如下。

·問題1（公眾問題）

怎樣理解戰時共產主義政策？

·問題2（個人問題）

（1）如果你是列寧，你會實行戰時共產主義政策嗎？它與巴黎公社的措施有不同嗎？請例證之。

（2）戰時共產主義政策的“戰時”和“共產主義”有哪些表現？請舉例，然后概括。

（3）從歷史概念的要素上來講，有時間、空間、表現、結果、影響等，請從以上幾個方面嘗試給“戰時共產主義政策”下定義，寫100字左右的短評。

4. 基于問題解決，制定活動方案

問題設計終于問題解決。圍繞基本問題組織怎樣的教學實踐活動，圍繞教學實踐活動編制怎樣的操作規程，進而實現通過活動有效推動學生積極思考基本問題，促進概念性理解，這是一個難題。具體可以圍繞建議活動及其操作事項兩個方面組織教學。

○建議活動

·尋找史料，理解、例證戰時共產主義政策和新經濟政策的適切性。

·辨別確信，從正反兩個方面的材料以及戰時共產主義政策和新經濟政策的影響來證實你的判斷是正確的。

·提出假設，對假設進行綜合概括，得出結論。

○操作事項

·史料實證。檢索與基本問題相關聯的史料，挑揀并分類；鑒別史料的真偽，對選定的史料進行初步的價值分析，剔除對支撐基本問題和基本理解無效的信息。

·歷史解釋。運用資料，闡明觀點；根據事實進行論證；提出其他見解并佐證。

·過程評價。師生就活動過程中的關鍵點和爭議問題組織評價，保證思維的聚焦；教師評論活動過程。

·問題解決。

5. 基于行為表現，評定遷移水平

行為表現環節主要評定學生的認知遷移水平，測量學生學習后“知道了什么”“理解到什么程度”，以及“在多大程度上認識和領會概念主題”。如何編寫行為表現任務呢？

○操作方案

教師給出測試材料，要求學生按照“核心概念”“思想觀念”“呈現方式”三個方面完成命題并提供參考意見（見表1）。

表1 操作方案

要素 指向 行為表現規范用詞

核心概念 什么（概括力） 概括、提煉、分析、評價

思想觀念 為什么（理解力） 為了

呈現方式 如何（表達力） 小論文、報告

“概括、提煉、分析、評價”這些層次較高的規范用詞，要求學生準確把握核心概念，意在測量深層概括力。“為了”直接展示目的性，引出對可遷移知識的深層意義思考，意在測量深層理解力。“小論文、報告”提出學生通過什么方式完整呈現其理解和思考，意在測量深層表達力。

○編寫范式

材料：19世紀末20世紀初，特別是第一次世界大戰期間，俄國廣大工農大眾要求的是什么？是“四大件”：和平、土地、面包和自由，即推翻沙皇專制統治，結束帝國主義戰爭，實行土地改革，在這種條件下獲得政治民主自由，改善民生。……在這種條件下，可以說，誰能夠帶領工農大眾實現這些愿望，誰就能贏得工農大眾的擁護，就有可能取得政權。

—黃宗良：《布爾什維克取得和鞏固政權的根本原因》，載《當代世界與社會主義》2007年第4期，第10頁

·什么：分析“俄國十月革命與鞏固政權的措施”。

·為什么：為了理解“十月革命是一場滿足民眾需求的政治勝利”。

·如何：撰寫一篇歷史小論文，要求論證合理有據，條理清晰。

四、結語

二十年來，我致力于概念式歷史教學的探究與實踐，確實是出于一種最樸素的認識，那就是：“歷史教學教什么（指向）”“歷史教學怎么教（方法）”“歷史教學教給學生什么（結果）”的問題。

概念式歷史教學突出以概念為本，以核心概念為抓手，聚焦問題，發散思維，讓學生的理解力達到概念化的高度；突出以人為本，關注認知與理解的遷移，發展學生的核心素養。歷史教學中對歷史概念性理解與遷移的忽視乃至輕視，對學生的素養發展都是不負責任的，甚至是致命的。

的確，概念式歷史教學不同于傳統的歷史教學的“就事論事”，讓學生嘗試概括、設問考問、演說作文等比較困難，操作難度較大，對教師的理論水平、學識、能力都提出了強有力的挑戰。不管如何，我知道，為了遷移而教，為了培育適應未來社會發展的“完整的、全面的人”，把話語權和思考權交給學生對解決問題是最有益的，必須堅持。

參考文獻

[1] H.林恩·艾里克森.概念為本的課程與教學[M].蘭英，譯．北京：中國輕工業出版社，2003：106.

[2] 約翰·杜威.學校與社會·明日之學校[M].趙祥麟，任鐘印，吳志宏，譯.北京：人民教育出版社，2005：10.

責任編輯：孫昕