基于任務的翻轉課堂在護理技能強訓中的實踐及評價

周丹 張美娟

摘 要：目的：探討基于任務的翻轉課堂在護理技能強訓中的教學效果。方法：隨機整群抽取2018級某班為研究對象，采用自身對照試驗，前半的技能項目訓練采用傳統方法，后半的訓練采用“兩次異質化分組、課前輪流完成三大任務、任務完成中追問、課堂融合訓練”等方法，對課程成績及技能訓練自評量表進行評價。結果：后半訓練的成績及技能訓練自評均高于前半訓練（P<0.05）。結論：基于任務的翻轉課堂提升訓練效果。

關鍵詞：護生；任務；技能培訓；翻轉課堂

Practice and Evaluation

of Taskbased Flipped Classroom in Nursing Skills Training

Zhou Dan Zhang Meijuan

Nantong Health Higher Vocational and Technical School JiangsuNantong 226007

Abstract：Objective：To explore the teaching effect of Taskbased flipped classroom in nursing skills training.Methods：a class of grade 2018 was randomly selected as the research object by cluster，and selfcontrol experiments were conducted.The first half of the skill training was conducted by traditional methods，and the second half of the training was conducted by "two heterogeneous groups，three tasks completed in turn before class，questioning during task completion，classroom integration training" and other methods.The course scores and skill training selfassessment scale were evaluated.Results：the results of the second half training and the selfevaluation of skill training were higher than those of the first half training Conclusion：taskbased flipped classroom improves the training effect.

Keywords：Nurse；Mission；Skills training；Flipping the Classroom

按照五年制高職護理專業人才培養方案，實習前一學期開設“護理技能強訓”以增強學生適應臨床護理能力，傳統的“課前觀看視頻，課堂老師示范、學生分組訓練”模式下，學生準備不足，組內合作不高，訓練效果不盡如人意。“翻轉課堂”依托信息化教學技術，將傳統的“課堂聽課，課后吸收”翻轉為“課前自學、課堂吸收”的教學模式，引導學生課前主動學習為翻轉課堂關鍵之一［1］；“任務驅動”是一種建立在建構主義教學理論基礎上的、以任務激發學生主動學習的教學法［2］，我校設計課前自主學習任務，任務引領學生有組織“課前準備、有效合作”，取得較好的教學效果。

一、對象與方法

（一）對象

整群抽取五年制高職護理2018級某班45名學生為研究對象，前半的技能項目訓練采用傳統方法，即課前發送視頻，課堂教師示范講解、學生分組模仿訓練；后半的技能項目包括口腔護理、鼻飼、皮內注射、肌內注射、靜脈輸液等，采用基于任務的翻轉課堂模式。

（二）教學方法

1.學生兩次異質化分組

開課前1周，依據《基礎護理技術》期末測試成績從低到高將學生分成五個層次，每個層次的9名學生以數字1～9抽簽，相同數字的學生成組，共9個小組，以小組為單位進行課堂技能訓練；將9個小組內5名同學按成績首尾兩兩結合，5人組合成2人、2人、1人，9個小組各抽2人或1人再次組合成三大組，每組15人，成員均衡來自9個小組。每組選舉大組長一名，大組長建立組微信群，班長建立組長群，任課教師加入組長群。三大組課前輪流完成課前三大任務之一，輪流冠名“視頻評價組”“情景操作組”及“試題作業組”。

2.任務的制定及完成要點

傳統訓練模式下，學生普遍存在“課前不預習課本，瀏覽發送的視頻，少部分甚至不看，老師示教及學生回示時觀察不仔細，似乎一看就會而一做就錯”等現象，課題組成員多次文獻查閱，頭腦風暴式討論等，決定圍繞“網絡教學資源、基本技能、基本知識”設計三個課前任務，三大組課前輪流完成任務之一。任務一：搜集并評價視頻。冠名“視頻評價組”課前一周開始網上搜集該操作項目視頻，要求視頻不少于5個，大組長發給老師，經老師審閱后再發至各自群內，“視頻評價組”評價各視頻的區別，說出可取之處，并找找各視頻的茬兒，組長將組員的評價意見匯總發給老師；任務二：自編及搜集試題。冠名“試題作業組”在網上搜集試題，鼓勵試題的原創性，發給老師審閱修改后，組長匯編成作業，課前完成；任務三：設置情景角色扮演訓練。冠名“情景操作組”觀看視頻、教材及操作流程，實訓室下午兩節課后開放時間，角色扮演自主訓練，組內交流糾錯。

3.任務完成中追問

避免重蹈以往停留于瀏覽視頻層面，引導學生動腦思考及關注技能動作細節，要求三大任務完成中追問。比如，靜脈輸液中，有關初次排氣教材描述“關閉調節器，倒置茂菲氏滴管，打開調節器，待茂菲氏滴灌內液面達到1/3～1/2時，快速順轉滴管，當藥液流至輸液管與頭皮針相接處，關閉調節器”，追問：目光如何快速追尋液面？左右手如何分工協助？鼓勵觀看視頻解惑，或到實訓室親自操作，或請教老師等，組長將不能滿意解決或意見不統一的疑問發給老師，或將些疑問帶入課堂。

4.課堂解惑、融合訓練

課堂上，隨機抽取“試題作業組”2名學生匯報貢獻的題目及題目來源，老師簡短評價試題的質量；隨機抽取“視頻評價組”2名學生匯報搜集到的視頻及至少評價3個視頻，老師與學生分享評價心得體會；隨機抽取“情景操作組”2名學生通過角色扮演展示技能操作，隨機抽取同組的學生評價并匯報課前自主訓練情況，再由其他組學生補充。老師結合課前疑問有針對性進行點評、示范，博采各視頻之長融合到操作流程中，注重過程的流暢性，細節的技巧性，關懷的人文性；學生按9個異質化小組訓練，組員交流討論，相互取長補短，老師巡視，個別指導答疑，隨機抽取小組成員測試，成績為小組平時成績之一。

5.評價方法

（1）課程成績。分別于前、后半技能項目訓練結束后第二天進行考核，內容包括與技能項目相關的理論知識，各抽取兩項操作為考核項目，操作成績取均分，理論和操作均采用百分制。

（2）問卷評價。“技能訓練自評量表”是圍繞技能強訓課程目標，參考有關文獻，結合護理專家、資深老師建議后自行設計而成。內容包括發現問題能力、實踐操作技能、評判思維能力、課堂教學效果、教學滿意度等8項。經護理專家和資深教師評議各項目的CVI值為0.76～1.00，平均CVI值為0.92，Cronbach's α系數為0.83。采用1～5點李克特式量表格式，學生分別對前、后半技能訓練后達到的程度進行對比性自評。后半訓練結束時，采用不記名方式獨立完成，10min后收回，發放45份，收回45份。

6.統計學處理

應用SPSS16.0軟件進行統計學分析，計量資料用x-±s表示，組間比較采用t檢驗，以P＜0.05為差異有統計學意義。

二、結果

（1）學生前、后半技能培訓考核成績比較，見表1。

三、討論

（一）三大任務為課前自主學習注入動力，提高了課前準備度

報道顯示，護理技能訓練的翻轉課堂模式中，不論是新護士崗前技能培訓［35］，還是校內護理（綜合）技能訓練［67］，均采取老師主動提供教學資源模式，要求學生在規定時間內觀看，我校前期問卷調查顯示大部分學生停留于瀏覽層面，少部分甚至不看，與劉偉調查結果“13%的學生不能按時觀看教學視頻”［7］相吻合。可見，老師主動提供教學視頻，可能導致部分學生被動接受任務，進而課前準備較表淺或缺失。本研究變被動接受任務為任務引導下主動發現、主動探索。“搜集并評價視頻”學生收獲頗多，學生經歷了網上搜集、觀看、甄別、評價等過程，搜集到的技能項目高質量視頻數量在8～12個，有國賽省賽獲獎視頻，有某護理學院或某醫院按操作流程錄制的視頻，有分解步驟講解詳細的課堂教學視頻，也有拓展知識技能的視頻。正如同學在體會中寫道：“搜集到好視頻發給組長，我的視頻被老師遴選給全班同學觀看，收獲一點點成就感。”“同學搜集的視頻必看，看看都搜集到哪些精彩的視頻，不同版本帶給我不同的收獲，可以學到更多。”學生感知操作原則下動作細節處理的技巧性、靈活性，及隨著醫療技術發展技能的創新性，喚起學生探究的欲望及好奇心，激發學習興趣。學生在體會中寫道：“每個視頻各有特色，取其精華，從視頻中發現許多動作細節處理的不同點，通過比較明白怎么做更好，擴大了視野。”“情景操作組”課余時間反復觀看多個視頻片段，有組織主動訓練，在交談中大部分學生流露“可先行一步練操作，人少用物足，效率高”；“試題作業組”將做作業翻轉為先出試題后做作業，學生需要轉化角色，考量出題的意圖及對應的知識點或技能點，學生有針對操作動作細節創造性給出的思考題，有復習資料上的試題，也有網上搜集到的，如某學院精品課程試題庫、歷年執護考試真題等。由此，三大任務將模糊了的碎片化知識技能點串聯起來了，知識技能脈絡漸漸清晰起來了。

（二）兩次異質化分組為小組有效合作提供基礎，小組合作度提升

技能教學實踐中發現，部分小組組員對彼此間錯誤視而不見；前期一項調查“不指出組員錯誤原因是什么”，幾乎100%學生選擇“我也不知道對錯”；另一項調查“為了練好技能，你希望得到什么幫助”，約80%學生給出“希望老師或同學帶著練，能指出錯誤”，可見學生有練好技能的美好愿望，但主觀不努力，等待著被動接受指導。研究表明異質化小組可提高學生的參與度及合作度［8］，三大組課前輪流完成三大任務，分別擁有該技能項目某一層面較多的知識或技能，打下有效合作的基礎，也是“理論、技能、現代化信息教學資源”的有機融合。

（三）更利于達成技能強訓課程目標

護理技能強訓主要目標為“強技能，固理論，重綜合能力及素質培養”。表1結果顯示，后半技能項目訓練理論成績和技能成績均高于前半技能訓練；表2自評結果顯示，學生多項能力得以提高，學生普遍對后半訓練的教學形式、教學效果較滿意，激發了學習興趣。說明圍繞“課前準備、有效合作”設計的基于任務的翻轉課堂更有助于達成技能強訓課程目標。學生在“談談感受收獲”中，高頻率出現的詞匯有“訓練模式新穎有意義，有事做，督促主動學習，忙碌中收獲頗豐”等。

（四）研究的方向

研究中發現視頻評價環節有助于培養學生發現問題能力及評判性思維能力，今后將設置評價的維度和細則，引導學生評價的方向和深度，進一步提升其能力。

參考文獻：

［1］張文艷，劉于，于明峰.基于ADDIE模型的翻轉課堂教學在新護士規范化培訓的應用［J］.護理學雜志，2020，35（17）：7274.

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［4］張文艷，于明峰，劉于.翻轉課堂在新入職護士技能培訓中的應用及效果評價［J］.解放軍護理雜志，2018，35（8）：6972.

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［6］顏麗霞，謝海艷.翻轉課堂教學模式在護理綜合技能訓練中的應用［J］.護士進修雜志，2015，30（7）：626628.

［7］李新潮，李鳳軍.翻轉課堂在高職外科護理技術實訓教學中的應用［J］.高教學刊，2015（20）：147148.

［8］胡雁，王志穩.護理研究［M］.第五版.北京：人民衛生出版社，2021.

作者簡介：周丹（1975— ），女，漢族，江蘇南通人，學士，副教授，研究方向：臨床護理教學與實踐研究。