評價驅動：體育學科項目化學習的“學習評價”設計與實踐

陳李貴

摘? 要：為了研究促進學生核心素養的教學范式，筆者從“學習評價”視角出發探索體育學科項目化學習的教學模式。本研究認為，體育學科項目化學習的學習評價要結合真實情境，設計“做得到”的項目化評價任務；聚焦核心素養，設計“看得見”的項目化評價標準；強化學習過程，設計“學得會”的項目化評價工具，總結教學實踐經驗，供踐行指向核心素養教學和學習評價的一線教師探討。

關鍵詞：項目化學習；學習評價；核心素養；籃球教學

中圖分類號：G623.8? ? ?文獻標識碼：A? ? ?文章編號：1005-2410（2023）05-0031-03

學科項目化學習是從某一個學科切入，聚焦關鍵的學科知識和能力，在解決問題的過程中進行學科與學科、學科與生活、學科與人際的聯系與拓展，用項目成果呈現出對知識的創造性運用和深度理解[1]。學生在解決問題的過程中，是否創造性運用知識？是否深度理解知識？是否有效解決問題？學習評價起著衡量目標是否達成的重要手段。筆者結合“籃球快速轉移球”案例，談談學習評價設計與研究（圖1）。

一、結合真實情境，設計“做得到”的項目化評價任務

真實情境是指源于學生現實生活、貼近學生經驗的各種場景。真實情境的設置不僅是促進學生核心素養形成和發展的重要途徑與方式，也是評價學生核心素養的重要載體[2]。筆者以初中籃球內容為例，聚焦真實情境中解決問題的過程，談談如何設計“做得到”的評價任務。

（一）評價任務的設計思路

聚焦真實情境，實際上是解決比賽情境中的某個場景，將這個“場景”視為一項任務。任務的設計要注重的問題解決過程，可以適當降低對學生技術規格的要求，讓學生通過嘗試努力就能“做得到”。筆者認為，“逆向設計，以終為始”的思維邏輯是項目化學習中評價任務設計的一種策略。具體方法分為三步：確定預期結果、分解任務情境、完成具體任務。

第一步：確定預期結果，即期待學生能夠達成的目標。《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》[以下簡稱《課程標準（2022年版）》]中對球類（籃球）的學業質量要求是：運用所學球類運動項目技戰術參與班級內的教學比賽。初中生常見的比賽形式為3打3。因此，筆者將預期結果確定為“讓學生在3打3比賽中能夠和同伴進行配合完成進攻”。第二步：分解任務情境，是指將最終學生完成的任務進行拆解。3打3比賽中可以有許多種情境，比如局部2打2，局部2打1，局部1打1等情境。在具體情境中細化評價任務，筆者設計了2打2比賽：如何擺脫防守接傳球；2打1比賽：面對防守隊員如何將球傳給空位隊友；1打1比賽：如何運球擺脫防守隊員等任務情境。第三步：完成具體任務，是指讓學生在拆解后的情境中合作、探索、體驗，運用已有知識和教師提供的支持來解決問題。筆者采用小組的方式，每組6人左右，由組長組織、指導、反饋練習。如“2打1情境中面對防守隊員如何將球傳給空位隊友”，6人可以分為兩組，每組1人面對防守（消極、積極）將球傳給同伴（同伴主動跑動要球）。

（二）結合真實情境的案例

筆者在設計“籃球快速轉移球”項目時認為：胸前傳、接球技術是初中籃球的主要學習內容，同時也是比賽中同伴配合最常見的傳球和接球方式。在“學會”的課程理念下，單單學會雙手胸前傳接球技術顯然不夠，還需要與投籃、運球技術進行組合使用。籃球比賽情境中，將球進行快速轉移最合適的方式是“傳、接球”，此外還可以通過“運球”技術轉移球，因此真實情境中可以把傳接球上升至“轉移球”的概念，從某種意義上講“轉移球”的次數決定著籃球比賽的水平（圖2）。

如何基于真實情境，設計出“做得到”的評價任務呢？筆者設計了三種“大情境”，分別是無防守下快速轉移球、防守下快速轉移球、同伴配合后快速轉移球。如“防守下快速轉移球2打1：防守下將球傳出”，具體任務為當被對方“防死”后，如何將球傳給同伴。此時不過分要求采用什么技術，更多的是對傳球速度、準確性進行評價。驅動性問題作為解決比賽實際問題的關鍵，也是設計評價任務的參考依據。正如上述案例，驅動性問題應該具有“行動感”和“挑戰性”，讓學生知道“做什么”“怎么做”“做到什么程度”。筆者依據比賽情境的需要，設計了驅動性問題：如何在3打3比賽情境中快速轉移球？從問題中可以知道，具體的評價任務是：面對防守將球轉移至“空位”或轉移后形成“強打弱”。同時，在“快速轉移球”的任務中可以將籃球知識和運用能力滲透到學習過程中。

二、聚焦核心素養，設計“看得見”的項目化評價標準

學生在真實情境中解決問題的過程，是體育核心素養“落地”的有效途徑。因為在解決問題的過程中，學生需要調動其所有知識、能力、品質，核心素養正是在學習過程中形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。

（一）評價標準的設計思路

聚焦核心素養是將課程標準中對學業水平的要求轉化為學生“看得見”的評價標準。需要挖掘“籃球快速轉移球”中的育人知識點，將其轉化為學生學習過程中的具體目標。筆者認為可以從“細化項目要求”“確定評價內容”“表述學練標準”三個步驟來完成。

第一步：細化項目要求，是指將課程標準中對籃球內容的項目具體要求進行細化。例如，如水平四籃球內容的項目要求有基礎知識與基本技能、技戰術運用、體能、展示或比賽、規則與裁判方法、觀賞與評價等，根據六個方面要求，細化“快速轉移球”中的具體要求（表1）。第二步：確定評價內容，是指從運動能力、健康行為、體育品德三大核心素養入手，挖掘教材內容的育人價值，將其轉換為具體的評價內容。例如，在“規則與裁判方法”方面，將體育道德（體育品德）中遵守規則、服從裁判的內容納入具體評價要求。第三步：表述學練標準，是指結合課標的項目要求，將評價內容轉化為具體的學練標準。依據評價任務設計的理念，淡化技術規格要求，注重任務完成效果。例如，“知道比賽規則，合理身體接觸”轉化為“是否故意拉、拽”；“比賽中持續跑動，體力充沛”轉化為“跑動是否變慢”。

（二）聚焦核心素養的案例

籃球比賽情境的開放性為學生核心素養的培養提供了多種可能。依據評價內容，將其轉化為“看得見”的評價標準，筆者認為應該站在學生的視角進行設計。書本上的動作要領對于學生而言較難理解，可以將其轉換成“能否做到”“是否可以”的形式。這種形式實際上就是任務驅動，引導學生朝著評價依據努力。

如表1所示，七年級《2v2：擺脫防守接傳球》一課，筆者從評價維度、評價內容、評價依據、表現情況四個方面設計評價標準。評價標準依據《課程標準（2022年版）》中籃球項目要求的6個方面確定評價維度；圍繞“2v2情境下擺脫防守接傳球”的情境對六個方面進行細化，確定評價內容；根據具體評價內容，確定評價依據；為了評價學生完成任務的程度，確定“表現情況”的五個等級評價。這種評價標準能夠對學生起到引導作用，在比賽之前，學生已經知曉具體的評價內容、依據，同時要注重同伴間的交流，防守不可以故意拉、拽，賽后要討論等。同時，也能夠讓學生核心素養的發展可視化，將具體看不見的核心素養轉化為“看得見”的評價標準。

三、強化學習過程，設計“學得會”的項目化評價工具

評價驅動視角下的教學是將“評價”作為學習的一個環節，它可以幫助學生改進學習。正如評價專家鄭東輝的觀點：作為學習的評價是學生作為積極主動的評價者，能夠對自己的學習過程與結果進行自我監控、自我糾正和自我調節，進而建構新的學習意義[3]。因此，評價工具的設計最終要指向讓學生“學得會”。

（一）評價工具的設計思路

聚焦學習過程是指在“籃球快速轉移球”項目學習的過程中為學生提供必要的學習支持，為學生提供評價工具的目的是幫助學生“學得會”。根據項目實施的特點，筆者設計三種評價工具：任務實施評價表、項目學習評價表和自我診斷評價表。

任務實施評價表側重于課前任務布置和課中學習指導，基于小組合作學習實施。評價表將項目化學習的大任務在課時中進行拆解，并制定相應的任務內容、驅動性問題、組織提示、評價依據等。它是課堂推進、實施小組合作的評價工具。項目學習評價表側重于課中學習診斷和課后評價反饋，它從課堂學習的整體性出發，包含學習目標、評價任務、評價細則、評價建議等方面的內容。它是項目化學習的任務拆解，體育核心素養具體落地的評價工具。自我診斷評價表側重于課中同伴互評和課后評價反饋，基于運動技能的學習規律，將學生作為運動技能學習的主體，從動作要領、自我評價、評價建議三方面進行設計。它是運動技能深度學習的評價工具。三種評價工具的設計與應用最終指向的都是“學得會”。

（二）強化學習過程的案例

評價是為了學習服務，因此評價工具的設計應該是針對學習過程，助力學生“學得會”（圖3）。在解決任務過程中會有許多有利于培養學生核心素養的契機，筆者在實踐中提前讓學生知道體育核心素養的具體表現形式，課中無痕滲透體育核心素養。如項目學習評價表，將“能否將球傳出、能否跑出空位、是否有進攻意識、跑動是否變慢、同伴是否有交流、是否故意拉、拽、賽后是否有討論等內容作為評價依據，培養學生核心素養。

從項目化學習的視角看，學生是否“學得會”，要觀察是否解決了真實情境中的問題。在《2v2：擺脫防守接傳球》一課中，筆者設計了這樣的任務：持球人被盯“死”后，如何跑動更有利于接到球？怎么做可以讓隊友知道做好了接球的準備？接球后，哪種持球姿勢更有利于進攻？這種任務是比賽情境中進攻的方式，也是具體運動技能使用的情境。筆者考慮到這樣的任務是否能夠完成，在評價中將“成功接到4次球、主動伸手要求、同伴有對話交流、空位接到球完成3次投籃”等內容作為評價依據，目的是為了讓學生在真實情境中“學會”技能的運用。

在運動技能的學習中，學習評價扮演的更多是對技能學習的診斷和反饋作用。比如學生在“1v1：突破防守隊員”一課中，筆者根據體前變向換手運球技術的動作要領，將是否有“假動作”，變向是否具有“突然性”，突破后是否有加速動作等作為評價內容。讓學生在練習時，同伴間相互進行評價，運用自我診斷評價表，讓學生練習后給出學習建議。自我診斷評價工具的使用最終指向的都是學生如何“學得會”。

四、結語

“學習評價”具有鑒定與選拔、檢查與監控、反饋與交流、導向與激勵等多種功能。體育學科項目化學習中，評價是學生學習過程的一部分：學生自互評、信息反饋和學習診斷。評價驅動旨在通過用學習評價導向、監控、反饋學生的學習過程，讓學生知道“做什么”“怎么做”“做到什么程度”，從被動學習轉變為主動學習。通過將教材內容轉化為真實情境的評價任務，將課標要求轉化為核心素養的評價標準，將項目學習轉變為學習過程的評價工具，最終驅動項目化學習的過程實施和結果判定。

參考文獻：

[1]夏雪梅.在學科中進行項目化學習：學生視角[J].全球教育展望，2019（02）.

[2]季瀏，鐘秉樞.義務教育體育與健康課程標準（2022年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2022.

[3]鄭東輝.促進深度學習的課堂評價內涵與路徑[J].課程·教材·教法，2019（02）.

[基金項目：本文系2022年浙江省教研課題“重構·驅動：指向運動能力的初中籃球評價設計與實踐研究”（課題編號：03588）階段性成果]