基于學科共同價值 培養跨學科思維品質

蒲一萍 趙黎

【摘 要】跨學科思維品質的培養應是跨學科融合課堂教學的核心價值訴求。文章通過教學實踐案例，聚焦跨學科與學生思維品質培養的核心問題，運用“總—分—融—評”融合課堂范式，對不同學科思維的共同價值進行探究，使不同學科的核心素養在“你中有我、我中有你”的教學中辯證互動，提升學生的跨學科思維品質，推動高中育人方式的轉變。

【關鍵詞】跨學科教學；思維品質；融合課堂

《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》提出，要“加強學科間的相互配合，發揮綜合育人功能，不斷提高學生綜合運用知識解決實際問題的能力。”［1］《國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》也進一步明確要求，普通高中課堂教學要“注重加強課題研究、項目設計、研究性學習等跨學科綜合性教學。”［2］換言之，今日的課程改革就是要由單學科課堂走向跨學科融合課堂。然而，有的跨學科課堂依舊存在知識層面、形式上的表面融合，教學的知識與學科思維也存在脫節的問題。而一個致力于跨學科思維培養的跨學科課堂，應該將學科間的關聯部分依邏輯再次整合，重建學科間的實質聯系，精選并提煉合適的教學內容，促進理解、達成遷移，培養批判、系統、綜合、創新等必需的思維品質。為探究科學的跨學科教學，下面將高中思想政治學科與高中地理學科進行跨學科融合課堂教學實踐，探討“總—分—融—評”融合課堂范式下，如何跨越學科界限，培養學生跨學科思維品質。

一、“總—分—融—評”融合課堂范式

《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》中提到，思想政治課的基本理念，“力求構建學科邏輯與實踐邏輯、理論知識與生活關切相結合的活動型學科課程”［3］2。想要搭建大概念統領的“總—分—融—評”培養范式，需要在兩個學科進行一體設計，以學科問題為中心，通過活動實現“總—分—融—評”的整體教學，整個培養范式設計見圖1。

“總”——教師共同商討，建構大概念。不同學科的教師在共同設計課堂活動時，要在學科核心概念的基礎上商議、建構學科間的大概念，然后結合國際大事、國家發展、城市建設、日常生活等因素選定教學主題。

“分”——學生分組探究，領悟學科思維方式。教師則以主題為引領，提供教學資源、設置情境、預設學科結構化系列問題。學生認領任務后分組討論，所討論的內容即學生研究本課主題現象的切入點，而討論的過程就是學生歸納、解決本課主題問題的方式。

“融”——學生融會貫通，提升跨學科思維。這一部分也是本課的課堂活動環節之一，學生在活動中發言總結，分享不同學科解釋本課主題現象的思維方式。分組的設計，是為了讓學生能夠交叉分析和解決問題，嘗試以其他學科的思維來解釋本課主題現象，通過不同小組的交流，形成跨學科創新性解釋或成果。

“評”——豐富評價體系，培育學生核心素養。思維的品質是多維度、多層級的。針對學生的跨學科創新性解釋或成果，我們采用的是以過程性評價與結果性評價相結合的方式進行點評。如表1所示，評價表在設計時按照思維的七個維度進行評價，每個維度又分三個層級。

二、建構大概念，確立教學主題

思想政治是高中階段落實立德樹人根本任務的關鍵課程，而地理也是落實立德樹人根本任務的重要載體，兩者在學科特性上來看各具特色。跨學科融合課堂教學中，教師應充分發揮兩個學科的學科優勢，將思想政治與地理的學科特色在課堂教學中充分地展現出來。兩個學科的教師交流討論后，本課決定以“某快遞公司進軍巴基斯坦市場方案討論會”的活動探究為驅動，以統編高中思想政治選擇性必修1“當代國際政治與經濟”一冊中“開放是當代中國的鮮明標識”部分和人教版高中地理必修2“服務業區位因素及其變化”一節的課程內容開展整合教學，實現高中思想政治學科與地理學科的“同向同行”，提升學生的跨學科思維品質，實現“1+1＞2”的育人效應。

之所以選擇以這兩個課程內容展開整合教學，是因為兩者間有較為充足的融合空間。跨學科融合不是學科間形式化的“拼盤”、知識的簡單疊加，而是在意義融合的基礎上探尋各個部分間有機交融的可能，只有開放認知對象，跨學科融合的學習意義才能得到顯現。基于主題的交融課程模式是融合課程最常用的方式，是圍繞某個主題多角度、多維度組織教學材料，從不同學科、不同領域深度解讀主題的教學。主題設計的內容選擇要注重學科核心概念及學科間的大概念，有意識地結合國際、國家、城市、身邊大事來設計［4］。因此兩個學科的教師在融合學科知識時，應著眼整體，統籌規劃，聚焦熱點問題，精選學科內容，以大概念為核心，以主題為引領。

本課選取的高中思想政治學科課程內容為“積極參與國際經濟競爭與合作”，其核心是“經濟全球化”，因此可以將之確定為本課的大概念。而“某快遞公司進軍巴基斯坦市場方案討論會”作為本課的活動探究，也可以確定為教學主題，依據這一主題可以設置“討論會”的三大議題：

議題一：剖析該快遞公司進軍巴基斯坦的背景情況。

議題二：為該快遞公司進軍巴基斯坦市場出謀劃策。

議題三：我國如何才能將開放型經濟提升到更高的層次？

確定好大概念與教學主題后，教師開始分析教學背景。完整的知識架構和思維方法使得各學科內容自成體系。同理，跨學科融合課堂教學中涉及的學科知識與思維方法也必須是嚴謹、經得住推敲的體系。因此在真正進入課堂設計環節之前，教師還需要從課程標準、教學內容、學情等角度對兩個學科的教學背景進行科學、深入的分析（見表2、表3）。

基于表2和表3的教學背景分析，可以看到課程標準對兩個學科的教學內容都有相應的要求。且在教學內容上，兩個學科間還有不少可融合之處。對學情進行分析后，教師掌握了教學設計的重點，接下來就要嘗試打破學科壁壘，進行橫向融通，以活動探究促成學生的跨學科思維。經過討論，教師團體決定將學科融合點設置為學生在議題式教學和探究性學習中運用SWOT分析法結合服務業區位因素探討地理環境與經濟發展的關系，由此將思想與方法整合，培養跨學科思維。

（一）創設學習情境，發布學科任務

跨學科融合課堂需要將不同學科的知識寓于特殊化、情境化的真實問題中，調動學生以學科相關知識解決問題的積極性，實現“做中學”“學中做”，從而提高學生解決實際問題的能力。本次教學中，快遞公司進軍巴基斯坦市場的方案討論會成為貫穿整個教學過程的主線。依照這條主線，教師可以根據現實生活中真實產生的問題設計多個教學活動，并把核心問題轉化為成系列的學習任務。

任務1：分學科課前準備

思想政治學科：學習SWOT分析法，收集巴基斯坦政治、經濟及其他方面的信息，查詢中國快遞行業的發展情況。

地理學科：收集巴基斯坦的自然地理和人文地理背景材料。

任務2：教師運用相應的地圖軟件介紹巴基斯坦的基本地理情況。學生在對巴基斯坦的地理概況有了解之后，結合圖2分小組討論影響快遞行業布局的區位因素有哪些。

任務3：結合思想政治與地理學科的相關知識，使用圖3并以SWOT分析方法剖析該快遞公司布局巴基斯坦的優勢、劣勢、機會和存在的威脅。

在任務2中，教師運用相應的地圖軟件進行教學，直觀生動，能夠較好地激發學生的學習興趣，落實“地理環境整體性”的思想。借助軟件的展示，學生能在全球的尺度中，認知巴基斯坦的相對位置（海陸位置、大洲位置、政治位置），并通過教師加載提前繪制好的巴基斯坦經緯度圖層，引導學生在國家尺度中認知巴基斯坦的絕對位置。還可以從動態、靜態變化角度評價巴基斯坦地理位置的優劣，為SWOT分析奠定自然地理背景基礎。

教師也可以運用地理軟件的地理要素填充功能，在巴基斯坦國界線圖層中不斷填充地理要素，引導學生從單一自然要素（如氣溫、降水、河流、海拔變化等）和單一人文要素（如人口密度、交通線路等）認知巴基斯坦的地理環境。然后將地理要素逐個疊加，在巴基斯坦國界線圖層內填充多個地理要素，引導學生綜合認知巴基斯坦地理環境，為討論影響快遞行業布局的區位因素提供地理背景支撐。

任務3的設計，是讓學生通過SWOT分析法嘗試對快遞公司的產業布局進行分析，目的是使學生綜合運用不同學科的知識和思維方法分析并整合具體企業所面臨的復雜多變的內外部形勢，達到對知識的意義建構和跨學科思維的深層次理解。

（二）立足融會貫通，展示研究成果

跨學科融合課堂需要跨越學科間的界限，找到不同學科知識之間、思維之間的關聯點，以課堂活動為載體，整合知識與生活經驗，串聯并形成有機結構。在課堂活動的設置上，多個學科的知識都會融合到真實的社會性項目中。活動設計的起點，就是讓整個學習過程真實可信，以反映真實情境和現實生活的體驗性活動將課堂教學從學術性學科知識的傳授，轉化為以生活經驗、知識的獲取為價值取向。為此，本次教學設置了以下課堂活動。

環節一：分小組展示方案。發言總結，學生共同分享學習成果

課堂活動1：“企業進軍巴基斯坦市場方案討論會”

小組一：利用國家政策，解決資金短缺問題

小組二：解決成本和市場問題

小組三：規避外部風險等問題

課堂活動2：聯系企業經驗與國家對外發展戰略，分析我國企業如何抓住“一帶一路”建設的機遇積極走出去

此環節的活動設計，是讓學生分組討論并梳理中國企業“走出去”后如果想要積極參與國際經濟競爭與合作可以采取哪些舉措，并從“一帶一路”的背景理解企業謀求發展離不開國家的戰略支持。通過制造“沖突點”，讓學生從更高的層次理解我國企業所面臨的國內外經濟環境。

環節二：分組交叉分析或解決問題

鼓勵學生運用相關的學科知識和技能，表達不同見解、提出不同的解決方案；同時把另一學科的思維創新地用以解決本學科的問題，形成跨學科創新性解釋或者成果。

在課例展示環節，學生以一個創業者、策劃者的身份，分析利弊和主客觀條件，立足人地協調，倡導可持續發展、共同發展，實現地理情感的升華。學生還要在活動中感受“一帶一路”的發展成果，以更高的思想層次去綜合信息、建立知識聯系、得出結論。培養研究、應用、展示意愿，提升創造性和批判性等思維品質的同時，增強政治認同、公民意識和責任擔當，達到知行合一的效果。

（三）實施多元評價，引導學生實踐

《深化新時代教育評價改革總體方案》中強調，新時代的教育評價，要堅持科學有效，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，還要堅持統籌兼顧，針對不同主體和不同學段、不同類型教育特點［6］。跨學科融合課堂不同于傳統課堂，教學中開展的情境真實且復雜，這也為評價體系的豐富多樣創造了契機。結合上文擬定的跨學科思維品質評價表，我們可以從外顯能力和內隱品質兩個方向分析學生跨學科思維培養所需要的核心知識、關鍵能力和價值觀念。具體評價維度主要包括學科知識的掌握程度、團隊分工的配合程度、活動資源的開發利用程度、跨學科思維的創造性解釋或成果、實踐體驗的獲得感等，由此設計過程性和結果性評價量表。評價過程采用教師評價、學生自評、學生互評的方式，按照教師評價占比30%、學生自評占比30%、學生互評占比40%的比例，對學生的學習過程和學習結果進行評價，計算學生在實踐活動中的表現性分數，以所得數據分析學生批判、系統、綜合、創新等思維品質的培養情況（見表4、表5）。

正式開課前，教師會給學生發放過程性評價量表，引導學生在學習過程中表現出應有的積極主動、樂于思考的學習態度。課程結束后，教師及時發放結果性評價量表進行測評。師生一起對學生的學習表現進行評價，這種注重發展性和開放性的評價更強調學生的長期進步。根據每個學生自主學習、合作學習、探究學習的綜合表現，可以簡單量化出不同的表現等級，既能檢驗小組成員的學習情況，又能合理地呈現每個學生個體在活動過程中的表現，促進學生在日后的學習中養成良好的學習習慣。

總之，將“總—分—融—評”融合課堂范式運用于跨學科融合課堂實踐，不僅能讓學生在課程內容和課堂活動探究中獲得外顯性的知識，更能使之學會用跨學科的思維多學科、多視角、多維度地分析和解決問題，收獲內隱性知識，達到對知識的意義建構和跨學科思維的深層次理解。跨學科培養學生思維品質具有前瞻性，又涉及學科間深度融合等問題，這類課堂的研究探索任重道遠，需要廣大教師持續關注。

參考文獻：

［1］教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見［EB/OL］.（2014-04-08）［2023-03-16］. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/201404/t20140408_167226.html.

［2］國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見［EB/OL］.（2019-06-11）［2023-03-16］.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201906/t20190619_386539.html.

［3］中華人民共和國教育部.普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［4］周昌鮮，饒玉萍.探尋培養學生跨學科思維品質的課程模式和評價方式［C］//成都市陶行知研究會.成都市陶行知研究會第十四期教育問題時習會論文集.［出版地不詳：出版者不詳］，2021：143-146.

［5］中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020：10.

［6］中共中央 國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》［EB/OL］.（2020-10-13）［2023-03-16］.http：//www.gov.cn/gongbao/content/2020/content_5554488.htm.

（責任編輯：朱曉燦）