基于英語學習活動觀的高中英語深度閱讀教學實踐研究

摘 要：英語學習活動觀與深度學習的內涵高度契合，為深度學習的開展提供了可操作性策略和有力保障。本文分析了深度學習實施以來高中英語閱讀教學存在的問題，闡述了如何依托英語學習活動觀設計整合性、遞進性的閱讀活動，旨在探究基于英語學習活動觀的深度閱讀教學策略。

關鍵詞：英語學習活動觀；深度閱讀；思維品質

作者簡介：劉宇，黑龍江省哈爾濱市第十三中學。

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱“課標”）指出，教師要在深入研讀語篇的基礎上，根據主題語境、語篇類型、不同文體的語篇結構和語言特點，引導學生深入學習和理解語言所表達的主題意義，建構結構化知識，內化所學語言和文化知識，自主表達觀點，實現深度學習。

隨著深度學習理念的提出，閱讀教學的視角從學習語言知識、技能訓練為主的淺層閱讀教學轉向深度閱讀教學。深度閱讀教學以深度學習為目標，以高階思維為主要認知活動，內容上強調挖掘文本內涵、品讀語言深層含義、理解作者情感態度和意圖；方法上聚焦整合信息，建立關聯，構建知識圖譜和立體式思維框架。

越來越多的教師認識到深度閱讀的重要性并開展了廣泛的實踐研究。但是，大部分教師還處于機械模仿階段，文本挖掘偏離主題，活動設計碎片化、程序化，片面追求問題深度，忽視語言輸入，輸出環節低效等問題普遍存在，影響了深度閱讀教學的效果。

二、英語學習活動觀的內涵

為保障課程實施，新課標提出了指向學科核心素養的英語學習活動觀，明確活動是英語學習的基本形式，是學習者學習和嘗試運用語言理解與表達意義，發展多元思維，培養文化意識，形成學習能力的主要途徑。

英語學習活動觀是指學生在主題意義引領下，通過學習理解、應用實踐、遷移創新等一系列體現綜合性、關聯性和實踐性等特點的英語學習活動，使學生基于已有的知識，依托不同類型的語篇，在分析問題和解決問題的過程中，促進自身語言知識學習、語言技能發展、文化內涵理解、多元思維發展、價值取向判斷和學習策略運用。英語學習活動觀包括三層一級認知活動和九項二級認知活動（見表1）。這些活動以語篇為載體，思維為手段，推動學生認知深化，與深度閱讀教學內涵高度契合。可見，英語學習活動觀為深度閱讀教學提供了有效的操作路徑。

表1

三、英語學習活動觀在高中英語深度閱讀教學中的應用

本文以外研版高中英語必修第二冊第四單元“When Hamlet meets Peking Opera”一課為例，旨在闡述和探究依托英語學習活動觀的深度閱讀教學策略。

（一）深入研讀語篇，制訂教學目標

深入研讀語篇，把握主題意義、主要內容、作者觀點、挖掘文化價值，分析文體特征和語言特點及其與主題意義的關聯是制定深度閱讀教學目標和創設合理學習活動的前提。

本文的主題語境是中外舞臺藝術，明線是講述了一名母語為英語的外國高中生第一次觀看京劇版《哈姆雷特》的經歷，暗線是作者的視聽感受和對京劇藝術的情感變化。文章以時間為線索，介紹了京劇的鮮明特點，彰顯了京劇的藝術魅力，傳遞了理解包容不同文化的態度。文化價值在于通過學習，學生能夠感受京劇的魅力，思考京劇的文化價值，加強文化自信，理解和欣賞中外不同的舞臺藝術。文本詞匯主要涉及描繪京劇及作者對京劇認知變化的詞語和語言結構。

對主題意義的探究是深度閱讀的出發點和落腳點。基于文本研讀，教師圍繞主要問題“When Hamlet meets Peking opear”，以facts→author's attitude→author's intention→st-udents' attitude為認知線索，制定以下教學目標：借助時間線索梳理、獲取作者觀看京劇演出的事實信息，提煉京劇的結構化知識；基于事實信息，分析、概括、整合作者情感的前后變化及原因，提煉故事的信息結構圖；基于作者情感的前后變化的原因，比較中外舞臺藝術的異同；借助結構化信息圖，模擬采訪，內化所學內容；聯系實際，表達對待中外舞臺藝術的態度和觀點。

以上教學目標指向主題意義探究，基于學生對中外舞臺藝術的語言知識、文化知識、思維能力上的認知差，借助分析、綜合、判斷、推理、創造等思維活動建構主題語境下完整的知識認知體系。為了達成目標，教師通過運用學習理解類活動（目標1、2、3）、應用實踐類活動（目標4）、遷移創新類活動（目標5），整合、關聯語篇重要的知識和內容，引導學生梳理事實信息，探究作者對兩種舞臺藝術的態度和真正的寫作意圖，思考對待中外舞臺藝術的態度，最終形成跨文化意識。

（二）基于語篇，學習理解

1.感知注意，激活思維。感知注意是思維活動的起點。教師可通過觀看視頻、圖片、頭腦風暴、小測試等方式，創設主題情境，激活已知、認知差，引導學生感知語篇，形成學習期待。利用標題、插圖預測文章體裁和線索，把握文章主要內容。

【活動1】本文話題是中外舞臺藝術，對兩種藝術形式異同的認知對于形成正確的文化價值觀起著重要作用。導入階段，教師展示中外舞臺表演圖片，引導學生觀察并進行描述，對比兩種舞臺藝術，借助提供的話題詞匯進行表達。

設計意圖：圍繞主題語境創設情境，激發學生閱讀興趣。引導學生運用觀察力、記憶力和想象力，激活已有舞臺藝術的語言知識和背景知識，引出主題。提供話題詞匯，對比兩種中外舞臺表演的異同，為文本閱讀做好話題、語言、思維上的預熱。

【活動2】教師引導學生關注題目中的關鍵詞Hamlet、meets、Peking opear，觀察語篇圖片，預測文章主要內容，圍繞哈姆雷特和京劇展開頭腦風暴。

設計意圖：根據圖片和標題，創設問題，預測文章主要內容，引出本節課主要探尋的問題，形成閱讀期待。激活、補充《哈姆雷特》和京劇的背景知識和信息，激活話題語言， 為閱讀做準備。

2.梳理整合，建構關聯，理解主題。閱讀是讀者利用自己的語言體驗和思維能力去感知、理解文本，并與作者交流思想的過程。教師在教學中指導學生對文章獲得表層理解后，要嘗試幫助學生理解作者的寫作意圖和立場，實現對篇章的深層理解。以解決問題為抓手，采用問題鏈、思維流程圖，帶領學生由表及里，梳理、概括、整合事實信息，搭建信息之間關聯，提煉結構化知識，品味語言的深層含義，推進主題意義理解，促進思維發展。

【活動3】第一遍閱讀，獲取結構。學生快速閱讀課文，回答“What is the type of the text？ How is the text organized ？ How many parts are there in the passage？ What's the main idea of each part？”。

設計意圖：關注文章體裁，獲取故事線索和文章結構，了解文章主要內容，在結構方面為提取和梳理基本信息做好準備。

【活動4】第二遍閱讀，獲取事實信息，提煉京劇知識結構圖。學生借助問題“Who is the author？ Why did the author decide to go and see the Peking Opera？ What deeply impressed the author about Peking Opera before， during and after the performance？”獲取故事背景信息，劃出描述京劇的詞匯和短語，基于背景信息和描述性信息提煉京劇知識結構圖。

設計意圖：提取背景信息、事實信息，提煉京劇藝術結構化知識，體會京劇的文化魅力。關注描述性詞匯和語塊，構建主題語境語義網，為判斷作者情感變化及原因做鋪墊。

【活動5】第三遍閱讀，概括、整合作者情感前后變化，建構結構化信息圖。教師圍繞作者觀看演出前、中、后的情感和原因設計問題“What did the author think of Hamlet before the Peking Opera came to town？ Why？ Why does the author say “the opera transformed a small stage into the whole universe”？ “What does he think of the Peking Opera version of Hamlet——The Revenge of Prince Zidan？ ”，引導學生小組討論答案，概括、整合事實信息，總結探究作者前后情感變化，梳理支撐性信息。分享答案，師生共同完成本課信息結構圖（見表2）。

設計意圖：通過概括、歸納，建立信息之間的關聯，推斷作者觀看演出前后情感的變化及原因；感知話題詞匯，建構話題詞匯網，搭建信息、語言、思維支架，為語言輸出做好準備。

【活動6】第四遍閱讀，賞析語言。語言所傳達的信息、形象、意蘊、情感和思想都是文本內容的核心元素。在理解語篇意義的基礎上，教師引導學生品讀以下語句“Having seen quite a few productions of Hamlet and read the play many times， I was full of confidence-until the Peking Opera came to town！ Using such techniques，the opera transformed a small stage into the whole universe.But， in fact， I was on the edge of my seat！ The Revenge of Prince Zidan ticks all the right boxes！”。學生根據語境，推斷語句表達的情感和意圖，用自己的語言進行闡釋。

設計意圖：根據上下文理解詞塊和長難句的含義及所傳遞的意圖和態度，培養學生的語言釋義能力；幫助學生建立話題語言知識網絡；品讀語言，深化對主題意義的理解。

（三）應用實踐，深入語篇

深度學習強調學習者通過實踐的方式對知識進行深度加工，將新學的知識建構到個人的知識體系并應用到真實的情境中解決問題，從而發展高階思維和深度學習能力，最終學會學習。教師應創設情境，引導學生通過分析判斷、描述闡述、應用內化所建構的結構化知識。

【活動7】教師引導學生借助信息知識圖譜，進行角色扮演，基于事實、理解和觀點進行采訪。

設計意圖：通過描述闡述，應用內化所學語言知識與文化知識，建構新的認知結構。

【活動8】學生觀看兩個版本《哈姆雷特》視頻，分組討論“What does the writer want to convey by using 'meets' instead of 'met'？ Why could the author easily recognize the theme of Hamlet？ What are the differences and similarities between Hamlet and The Revenge of Prince Zidan？ What attitude should we take about different stage art forms in the world？”， 分享觀點。

設計意圖：運用問題鏈，深度理解作者的寫作意圖與態度，對比中外舞臺藝術內涵，思考對待中外舞臺藝術的態度，表達觀點，形成跨文化意識，實現認知深化。

（四）遷移創新，超越語篇

遷移創新類活動是基于學習理解、應用實踐的高階輸出活動，強調通過推理論證、批判評價、想象創造等超越語篇的學習活動，引導學生基于新知識結構，創造性地解決實際生活中可能遇到的新問題，理性表達觀點、情感態度和價值觀，促進認知進一步深化。

【活動9】基于中外舞臺藝術內涵的理解，教師鼓勵學生討論并分享“How can we help a foreigner understand Peking Opera？”。

設計意圖：圍繞主題語境和語篇的文化價值設置情境，基于結構化知識，分析問題、解決新問題。引導學生形成正確的文化價值觀，形成新的認知結構。

四、結語

實踐表明，英語學習活動觀以學生對主題語境不系統的認知、能力和價值判斷為起點，通過學習理解、應用實踐、遷移創新活動學習語言、探究意義、解決問題，最終建構完整知識結構、認知結構，獲得能力發展、素養提升，形成正確的價值判斷，有效地推動了深度閱讀的發生。需要指出的是，還有很多因素影響深度閱讀教學目標的達成，我們還要繼續開展廣泛的實踐探究。

參考文獻：

[1]教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018

[2]葛炳芳.英語閱讀教學的綜合視野：理論與實踐[M].杭州：浙江大學出版社，2017.

[3]梅德明，王薔.普通高中英語課程標準解讀[M].北京：高等教育出版社，2018.

[4]王秋紅，周俊嬋，陳璐，勞秀清，張東升.英語閱讀教學中的語言處理：理解與賞析[M].杭州：浙江大學出版社，2015.

[5]魯周煥.基于深度學習理念的英語閱讀教學設計[J].中小學外語教學，2021（11）：19-24.