基于具身認知理論的看圖寫話教學策略

朱露露 李志芳

【摘 要】在具身認知理論的指導下，小學語文看圖寫話應注意四個要點，即看圖寫話要以學生為主體，在剖析文本的基礎上為學生量身定制教學目標；引導學生對圖片進行有效觀察、全面感知，然后充分想象，多維提取有效信息，繪制思維導圖，進行想象說話；要創設情境，指導學生通過表演，獲得具身體驗，然后通過采訪、評論等形式，引導學生反思，頓悟表演的內容，豐富看圖寫話；通過多元評價，維持學生的寫話興趣，不斷提高學生的寫話水平。

【關鍵詞】具身認知 小學語文 看圖寫話

【中圖分類號】G623.2? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）02-52-03

具身認知（embodied/embodiment cognition）又譯涉身認知，是20世紀80年代以來出現在哲學、心理學等領域中的一個關于人類認知本質與過程的概念。［1］具身認知反對傳統的“身心二元論”，主張把人看作是“整全的人”［2］，認為“認知是大腦、身體與環境交互作用的產物”［3］。具身認知的“具身性”與“情境化”理念對現代教育教學有著重要的指導作用。以具身認知理論指導看圖寫話教學更適合低年級學生的直觀形象性思維模式，既能激發學生看圖寫話的興趣，又能促進學生語言能力的發展。

一、雙管齊下，準確定位教學目標

（一）學生主體，量身定制

看圖寫話教學要尊重學生的主體地位，明晰學生的認知水平、學習動機、情緒狀態等認知條件?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》對1～2年級學生表達與交流方面的要求是“對寫話有興趣”“寫自己想說的話”。因此，看圖寫話教學目標的設定要以培養學生的寫話興趣為出發點，引導學生樹立正確的價值觀，并學會表達感情。同時，教師要根據學生的認知發展水平，教會學生將詞匯、標點運用到實際寫話中的正確方法。

根據以上分析，教師在教學二年級上冊語文園地七看圖寫話“小老鼠玩電腦”前設定了以下教學目標：①培養學生認真觀察、樂于表達的情趣。②創設情境，激發學生的表演欲望，指導學生把老鼠的面部表情、動作和心中想法表現出來。③指導學生流暢地表達，并能夠準確地使用標點符號。將一年級上冊口語交際“小兔運南瓜”的教學目標設定為：①培養學生認真觀察、積極動腦、樂于表達的情趣。②創設情境，鼓勵學生演一演小兔如何運南瓜，猜測兔媽媽會怎么夸獎小兔。③指導學生用自己的話說一說這件事。這樣的教學目標是基于具身認知理論的，以培養學生的興趣為出發點，引導學生全身心地參與到課堂中，準確捕捉圖上的主要信息，內化關鍵信息，進而通過演、說、寫的方式表達出來。

（二）剖析文本，因圖而異

寫作是語文教學的重要內容，也是重要目標。然而寫作是語言的輸出，需要長期的積累運用訓練才能習得。小學語文第一學段學生的思維以具體形象思維為主，加上他們識字量少，閱讀積累少，直接進行習作難度較大，因此需要進行看圖寫話這種相對容易的語言輸出訓練方式。看圖寫話對于學生的理解能力、觀察能力、聯想能力有較高的要求?？磮D寫話中的圖是非常重要的，學生要看懂圖才會寫，要進行合理想象才能寫得好?？磮D寫話中不同的圖的寫話訓練點又有所不同。

看圖寫話的分類，就圖片的類型可分為記事篇（童話故事）、寫景篇、寫人篇、寫物篇。在制訂教學目標時，記事篇（童話故事）強調按照一定的順序寫清楚事情的來龍去脈。例如“小兔采蘑菇”就要求學生按照時間、地點、人物、起因、經過、結果等要素把小兔何時去采蘑菇，怎么采的，下雨了又是怎么做的寫清楚。寫景篇則要求按照空間順序寫清楚景物的特點，例如《秋天的田野》要求按照由遠及近的順序把景物寫具體。寫人篇、寫物篇則要求按照一定的順序寫清楚人或物的特點，例如“小倉鼠”要求根據圖片寫出小倉鼠的外形特點和生活習性。此外，看圖寫話根據圖片的數量可以分為單圖寫話和多圖寫話。多圖寫話的教學目標要求學生能在單圖寫話的基礎上明白多張圖片之間的關聯，并按照一定的順序進行理解和想象。例如多圖寫話“小喜鵲學本領”的教學目標包括按照圖片順序說清楚小喜鵲分別跟誰學什么本領、結果怎樣等?？偠灾?，看圖寫話教學目標的設定除了要關注學生的學習動機、認知水平，還要對配圖進行深入分析，從而確定教學目標。

二、觀察想象，深入提取圖片信息

（一）有效觀察，全面感知

具身認知理論強調“學習者的感官參與是意義建構的基礎和提前”［4］，一般而言，課堂上學生的感官參與越多，教學的效果越好。觀察就是多種感官參與的高級直覺形式，是看圖寫話的重要步驟。因此，教師一定要引導學生進行有效觀察，盡可能多地捕捉有效信息，為接下來的寫話做鋪墊。

看圖寫話的圖片觀察大致可分為兩步，即整體觀察和細心觀察。首先是整體觀察。當學生看到圖片時會產生一個大體印象，這就是整體觀察。在整體觀察時，教師可以通過一些總領性的問題讓學生觀察思考，以把握圖片的主要信息。例如二年級下冊第一課《村居》的插圖是幾個兒童放風箏的情景，可以安排看圖寫話。教師通過提出圖上是什么時間、幾個小朋友在那里干什么等問題引導學生提取圖片的主要信息。其次是細心觀察。當整體的內容了然于胸之后，教師繼續引導學生按一定的順序細心觀察，找出一些細節信息。例如在整體觀察《村居》這幅插圖后，教師通過提問“你會按照什么樣的順序觀察呢”“當時的風景怎么樣”“風箏是什么樣的”“幾個小朋友是怎么放風箏的”“他們的表情、動作是什么樣的”等，引導學生用心觀察，把握圖片的細節信息。

（二）想象說話，繪制思維導圖

認知過程是“人腦通過感覺、知覺、記憶、思維、想象等形式反映客觀對象的性質及對象間關系的過程”［5］，而觀察則綜合利用了感覺、知覺、記憶等認知形式。由此可見，觀察是具身認知的初級階段，是直觀感知階段，如果要再次加工認知成果，就需要進行思維和想象。因此在教學看圖寫話時，要在觀察的基礎上，引導學生發散思維，讓學生完成從直觀到抽象、從感性到理性的認知過程，從而達到寫話的更高水平。

以《村居》寫話為例，學生通過觀察知道了圖片的主要內容，并按照順序觀察出風景、風箏的樣子，以及兒童動作、臉上的表情。接下來就要引導學生想象當時的天氣、小朋友們的談話內容、放風箏時發生的事等。通過前面的觀察，加上后面的想象，寫話的內容就更加鮮活了。然而學生在說的時候可能會漏掉一些信息或產生邏輯順序不對的問題，這就需要幫助學生繪制思維導圖。考慮到學生的認知水平，思維導圖可以用文字、拼音和圖畫相結合的方式。讓學生根據思維導圖來說話，學生說得更容易了，內容也更加豐滿了。這樣通過看、想、說、聽的方式，學生更容易將圖片的內容內化于心。

三、體驗反思，多維豐富寫話內容

（一）情景表演，具身體驗

在梅洛龐蒂看來，人的身體是復演的身體，能夠通過大腦與身體的感知、運動系統等通道模擬他人的感受，而這種心理狀態的“復演”是人腦對概念進行加工的基礎。然而，“知識的形成需要環境的襯托，有效的知識學習需要在適當的環境中才能完成”［6］。因此，在學生充分觀察和想象之后，還可以創設情境，讓學生表演。通過這種具身體驗，能夠幫助學生獲得更多的潛在信息。

例如看圖寫話“小老鼠玩電腦”，學生在充分觀察和想象之后，教師讓學生結合思維導圖說一說圖片的主要內容。這時學生能抓住主要內容，但是對小老鼠的動作、神態、語言等的表達都不夠生動。于是教師嘗試創設類似的情境，讓學生來演一演小老鼠和大花貓。教師先讓學生分組討論再表演，學生的積極性非常高，他們使出渾身解數，把大花貓的兇狠、小老鼠的膽怯，還有它們之間的多種對話表演得惟妙惟肖，可見學生完全熟悉了故事，這也為接下來的寫話做好了鋪墊。

（二）采訪評論，反思升華

“具身認知理論認為，認知存在兩種基本的模式。當我們沉浸在某種即時互動游戲中時，往往只是身體的感覺運動系統在認識。如果有反思，也只是少量的。當我們停下來思考感知和行動的過程時，則采取了另一種不同于身體經驗的認知模式，即反思。理解這兩種模式——基于身體感知的即時性行動和借助技術工具的結構化反思——的差異和聯系，對理解具身學習及其設計非常關鍵”［7］。因此，在學生表演后，還要引導學生進行充分反思，幫助學生提煉出表演中所隱藏的語言。

以“小老鼠玩電腦”看圖寫話為例，在學生表演的時候，教師要求臺下的觀眾一定要仔細觀察演員的動作、神情、對話。在學生表演之后，教師設計了兩個環節。第一個環節是讓學生扮演記者采訪演員，其他學生做筆記。學生扮演的記者提問：“小老鼠，你在玩電腦時用了哪些動作？當你看到屏幕里的大花貓時會有什么樣的表情、動作？你心里是怎么想的？大花貓是怎么表現的？你們之間的對話能再說一遍嗎？”這個環節就是在引導學生進行反思，表演者要反思自己是怎么表演的，為什么這么表演，而觀眾也明白了這種表演具體想表達什么樣的心理。第二個環節是讓學生評論演員演得怎么樣，哪些地方可以演得更好，如果是你會怎么演等，這一環節是觀眾和演員在進行更深入的交流和反思。通過這兩個環節，不管是演員還是觀眾都清楚了整個表演的來龍去脈，故事情節更豐滿了，語言、動作、對話描寫也更生動了。如此一來，學生對寫話的積極性高漲，都喜歡說，樂于寫。

四、多元評價，全面提高寫話水平

（一）合作修改，共同提高

好文章是改出來的，看圖寫話也是如此，所以對寫話的評價非常重要。在情景表演和采訪評價這些環節結束后，還不適合讓學生直接寫話，而應該讓學生先修改思維導圖，在小組內交流并完善思維導圖后再進行寫話。

寫好后，教師可以讓學生自己先朗讀幾遍，對錯字、拼音、漏字、標點等進行修改，接著對照之前列出的看圖寫話標準和思維導圖進行自我評價，找出自己的優點和不足之處，再進行修改。然后教師讓學生以小組為單位進行相互評價。學生在這樣的評價方式中取長補短，能夠共同提升。

（二）具身交流，動態評價

具身認知理論主張學習應該將視聽通道教學與學生的身體體驗結合起來，以提高學生對知識掌握的深度、廣度、靈活度。因此，寫話的評價也可以由以往的書面批改改為面對面點評，教師給予學生及時的、有針對性的評價。例如在批改看圖寫話“校園里的蘑菇亭”時，教師利用課間把學生叫到面前交流，結合學生自身的語文學習基礎，指出學生的進步之處，用紅筆圈畫出精彩語句，同時指出要改正或完善的地方，再讓學生體會后表演，進一步改進。修改后，學生可以把寫話帶回家，演給父母看，讀給父母聽，聽聽父母的意見，這樣可以不斷激發學生的寫話興趣。每次寫話結束，可以把優秀寫話在學習園地中進行展覽，評出“優秀小老師”“班級小作家”“最大進步獎”。還可以給每個小組設計一個寫話記錄袋，把學生的優秀寫話放進記錄袋里，由小組長負責保管、整理，每隔一段時間在班里分享。經過不斷地交流、激勵，學生的寫話興趣不斷被激發，寫話水平也在不斷提高。

基于具身認識理論的低年級看圖寫話教學，首先要重視學生的認知水平，關照學生的學習興趣，不斷激發學生的表達欲望，讓學生全身心地投入對圖片的觀察、思考、想象過程中。其次引導學生繪制思維導圖，嘗試具身表演，進行反思頓悟。最后通過多元評價，維持學生的寫話興趣，不斷提高學生的寫話水平。

【參考文獻】

［1］焦彩珍．具身認知理論的教學論意義［J］．西北師大學報（社會科學版），2020，57（4）：36.

［2］趙蒙成，王會亭．具身認知：理論緣起、邏輯假設與未來路向［J］．現代遠程教育研究，2017（2）：30.

［3］同［2］31.

［4］范文翔，趙瑞斌．具身認知的知識觀、學習觀與教學觀［J］．電化教育研究，2020，41（7）：25.

［5］吳會東．人體健康力科學提升之道［M］．北京：中國中醫藥出版社，2019：174.

［6］同［4］.

［7］鄭旭東，王美倩，饒景陽．論具身學習及其設計：基于具身認知的視角［J］．電化教育研究，2019，40（1）：25.