新文科建設背景下大學混合式探究教學的模型建構與實踐

歐陽修俊 周潤伍

【摘要】本文分析新文科建設背景下大學混合式探究教學的現實問題，闡述新文科建設背景下大學“三線一體”混合式探究教學模型，從課程資源、教師、學生三個實踐維度闡明優化混合式探究教學的應用條件。

【關鍵詞】新文科 混合式教學 探究教學

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）03-0096-04

新文科建設旨在以信息技術賦能文科教育高質量發展，積極推動人工智能、大數據等現代信息技術與文科專業深入融合，帶動文科創新。教育信息化背景下，大學教學互動空間極速變換，混合教學模式日趨成為一流專業建設的重要途徑。探究教學是以問題為基的強學術性互動型教學模式，是國家教育改革提倡的教學方式之一。新文科建設需要人才培養模式變革。傳統混合教學模式下，存在學生“被學習”、線上教學探究性缺失、線下教學形式化探究等問題。新文科建設背景下，建構一種以探究教學為方法支撐、以混合式教學為組織形式的教學模型，并將其應用于教學實踐對高等教育改革有著重要意義，是響應宏觀層面新文科發展總體目標和價值引領的有力舉措。

一、新文科建設背景下大學混合式探究教學的現實問題

新文科建設理念下，混合教學和探究教學皆為大學教學變革所提倡的教學模式，進一步分析二者的現實困境，能使“三線一體”混合式探究教學模型建構更具實踐性和科學性。

（一）混合教學：教師準備不足，探究互動缺失

混合教學的目的在于使線上線下優勢相融。互聯網信息技術的即時存貯、提取、傳輸特性使混合教學打破時空限制，適合新時代學生個性化學習習慣。新文科建設下，混合教學步入新發展階段，也暴露出教師準備不足、探究互動缺失的局限。一方面，教師準備不足使教學實施效果不理想。新文科視野下，教師既是教學實施者，也是教學改革推進者。相關文獻表明，教師在教改實際中準備不充分，“大多數教師無論從態度上還是能力上都還沒有做好此項準備”。教師態度準備不足體現在面對混合教學技術問題帶來的時間消耗與工作量提升而呈現低期待與保守反應，而能力準備不足則體現為在線教學法的準備不足。在線教學并非照搬面授課，教師需理解在線教學理論和教學法知識，具備課前在線資源設計整合、課中組織引導、課后監督評價等能力。教師職前教育課程體系中在線教學內容缺失，導致其缺乏在線教學知識技能，混合教學準備不足。另一方面，在線教學缺乏探究性學習和教學互動，教學效果不理想。在大部分在線直播教學中，教師都是將線下教學內容呈現，很少引領學生進行深入分析或研討。混合教學課堂結構強調學生主體地位，師生互動、問題探究十分重要，學生參與度也體現在互動中。可見，混合教學模式仍需優化，教師應做好充分準備。

（二）探究教學：探究呈現形式化，教學場域單一化

探究教學主張教學結合實踐，培養學生問題意識，鍛煉思維品質，養成科學創新的精神態度。我國高等教育探究教學與基礎教育探究教學相比起步稍晚，相關研究與改革也相對滯后。經文獻研究和考察實踐，大學探究教學主要存在形式化探究和探究教學缺乏線上延伸的問題。首先，高等教育對探究本質的理解模糊，使教學過程難以實施和貫徹探究式教學理念。這導致大學探究教學多停留在形式層面。雖也采用小組合作、討論學習等方法，但浮于表面。如何將探究教學模式從小組討論、案例分析等形式化探究轉向注重獨立性與實踐性的探究是亟待解決的問題。其次，大學探究教學場域缺乏線上延伸，教學環境局限。“教學場域是傳遞知識、研究知識、運用知識的場合”，教學場域受教師文化資本、社會資本和符號資本等因素影響，也受到教學環境、教學工具和課堂交互等因素影響。混合教學中在線教學占比過半，虛擬教學平臺改變了教學環境，探究教學理應突破傳統教學場域，延伸至線上平臺。實際卻非如此，教師受大班教學條件限制，疲于課堂監管，難以實施探究教學，傳統課堂教學方式也就被認為是最便于操作的教學模式。受軟件和硬件雙重條件制約，多數教師選擇在易把控的面授課堂中實施探究教學。

二、新文科建設背景下大學“三線一體”混合式探究教學模型建構

新文科建設背景下，混合教學陷入線上教學技術手段囿于工具性層面窘境，難以與教學有機貫連，探究教學也面臨充分利用信息環境的現實挑戰。因此，建構一種既體現混合探究內涵，又滿足新文科人才培養需求的教學模式是應然舉措。“三線一體”混合式探究教學模型以探究教學開展過程為時間視角，以“三線”的場域變化為空間視角加以建構。該模型以促成互動為核心、以解決問題為導向、以實踐操作為手段、以應用型文科人才培養為焦點，為推進中國特色文科人才培養體系構建提供學理性策略支撐。

（一）“三線一體”混合式探究教學意蘊解析

“三線一體”混合式探究教學在混合教學與探究教學理論基礎上實現了突破創新。其中，混合教學是在線學習與面授學習的混合。信息技術深化發展，混合教學不斷被賦予新的時代內涵。國內早期研究混合教學的學者何克抗認為，混合教學是一個“舊瓶裝新酒”的新概念，即不僅是物理特性的視聽媒體與傳統線下學習相結合，更是要將數字化或網絡化學習的優勢與傳統學習方式的優勢有機結合。新文科視域下，新的專業課程體系規劃也賦予混合教學新的時代意涵，即在傳統文科教學基礎上，混合人工智能、大數據等現代信息技術，形成“文科+”的轉型趨勢。信息技術是教學的手段，也是貫穿教學始終的要素。

探究教學，重在“探究”。“探”，指遠取之也；“究”，謀亦窮也。探究作動詞指探索研究，也蘊含探究之本質，即探其窮也，探究問題的終極性答案，蘊含波浪式前進的道理。將探究用于科學教育，發軔于美國教育家杜威“做中學”理念。課程教學專家施瓦布強調探究教學之探索性，也叫研究性教學。探究學習，是指學生在教師指導下，為獲得科學素養以類似科學探究的方式開展的學習活動。簡言之，探究就是圍繞“問題—結論”所進行的一系列活動，教師是蘇格拉底描述的產婆式角色，以啟發為主。探究教學是培養應用型、創新型新文科人才的有力渠道。

“三線一體”混合式探究教學指線上、線下、線上線下混合三種課型共同服務于探究學習的教學模式，該模型由3個基本單元構成。其一，物理設備單元為模型提供物理基礎支持，如場所基礎設備、網絡通信設備、輔助教學設備及其他相關設備。其二，“云課”應用單元是以云計算技術和IPv6網絡技術為基礎，以移動終端為載體的交互式學習系統平臺。“云課”應用是實現模型功能的核心單元，功能包括發布共享教學資料、收集分析教學數據、提供互動交流模塊等。其三，教學交互單元體現“三線一體”混合式探究教學的探究學習觀念與互動教學組織形式，表現為師生借助信息媒介多元多主體間交互。綜上，“三線一體”混合式探究教學模型實現講授教學與在線教學優勢互補，以線上、線下和線上線下混合三種教學形態支撐大學教學，促成教學高質量發展和助推新文科建設。如圖1所示。

（二）“三線一體”混合式探究教學的四個基本環節

基于新文科建設需要和一流本科課程建設要求所設計的“三線一體”混合式探究教學理論模型，具體如圖1所示。這一模型的核心目標是促成學生主動學習，過程目標是實現師生“三線一體”教學，運行主線是探究，主要過程是互動。

“三線一體”混合式探究教學以問題、主題和課題為實踐操作體系，其基本流程可分為發現問題、分析主題、提出假設、課題實踐與驗證四個動態演進的環節。首先，提出問題環節。學生自學預設的線上云課資源，初步理解教學整體內容，在互動板塊提出問題。教師在課前上傳云課資料、監測后臺數據、瀏覽互動內容、把握總體學習情況、歸納整合問題，線下講解教材內容和理論基礎，讓問題闡發有據可循。其次，分析主題環節。此環節，學生探尋研究問題與單元內容之間的客觀聯系，歸納探究主題并圍繞單元內容與自身興趣形成探究課題。學生分為若干小組，每組執行不同課題，線上檢索資料并聯系生活實際與時政熱點，形成課題基本思路。教師引導小組討論，在共享平臺分享文件資料，線下小組展示思維框架圖促成組間共學。再次，提出假設環節。師生圍繞探究內容提出具有科學性、推測性和可檢驗性的假設并完善課題后續內容。最后，課題實踐與驗證環節。學生在實踐中驗證假設，驗證方法需具備科學性，最后歸納研究結論，撰寫研究報告并進行線上匯報，錄制直播視頻保存并上傳至“云課”共享平臺，形成永久性成果。每個環節的師生活動都借助“三線一體”混合課型，不同教學內容各有側重。

三、新文科建設背景下大學“三線一體”混合式探究教學的實踐維度

“三線一體”混合式探究教學模型充分發揮信息技術優勢，深化探究教學內涵，推動大學文科教學并以此推進新文科建設。但該模型要得以實現，還必須探討其實踐維度，以期優化“三線一體”混合式探究教學的應用條件，為實際落實提供可行之策。

（一）課程資源之維：創新“云課”虛擬教學場所

課程資源是課程要素來源及實施課程的必要條件。“三線一體”混合式探究教學下，課程資源的設計開發要支持自主探究與研究性學習，促成問題解決與探究互動。教學場所作為教學物理設施環境下相對獨立的子系統，也是重要的校內課程資源。“三線一體”混合式探究教學是探究教學的線上延伸。因此教學場所資源除了常規的教室或會議室等，還包括線上教學的“云課”平臺。“云課”平臺指將資源、服務、數據相結合，支持共享、互動、創新的，可實現教學資源共享、優化資源配置、打造學習共同體、發揮空間主渠道作用的一種網絡學習場所。“云課”的創新利用是模型實現的關鍵途徑之一。當前線上課程資源與技術平臺逐漸成熟，愛課程、學堂在線和華文慕課等，都是優質“云課”平臺。但數字化資源有待篩選整合與開發創新。教育主體要借助現代信息技術使數字化資源與教學整體設計耦合，讓“云課”平臺設計開發與利用不局限于教學效果提升，在守正的基礎上大膽創新，突出探究教學“互動”特色。無論利用網絡資源或自我開發，考慮學情和實際資源供給水平，符合教師教學習慣的課程資源才最佳。教師要靈活利用課程資源，充分發揮其內在價值，將教材、社會場所等其他資源與“云課”有機結合。只有將課程資源更好地服務于大學課程與教學實踐，“三線一體”混合式探究教學方能在推動新文科建設上走得更遠。

（二）教師之維：更新觀念與培訓能力

教師作為“三線一體”混合式探究教學的承擔者，面對新的教學形式不應持保守態度，要強化新文科建設的價值引領作用，從意識層面促成觀念更新，以達成角色轉化。新文科建設背景下，教師對技術賦能文科教育認識不足，觀念轉變相對滯后。傳統課堂中，教師的角色是課堂的“主演”，而在現在的混合教學模式中的身份應轉變成課程的“導演”。“三線一體”混合式探究教學并非單純的以“教學”為中心，而是以“探究”為本，在此過程中教師還承擔“編劇”一角，需要具備探究教學設計能力。由于大部分教師缺乏混合探究教學能力，高校要依據其師資隊伍建設運行機制，設計行之有效的教師培訓方案。參考學者任軍對混合教學模式改革培訓體系的建構及學者徐學福對探究教學師資培訓的階段分類，“三線一體”混合式探究教學模式改革培訓以教師為重點培訓對象，設計分層培訓目標，具體內容如圖2所示。該體系將培訓過程分為三個階段，不同階段有相應的培訓目標。采取多種培訓方式，自主學習與教師組研討相結合、“請進來”與“走出去”相結合。并且為了保障教師的積極性，對參與培訓的教師輔以相應的激勵機制，后續對該教學成效進行考評，最終依據評價結果調整教學，以此提升教師的教學能力，建設高水平的師資隊伍，為模型實現提供支持。

（三）學生之維：培養互動意識與信息素養

“三線一體”混合式探究教學功能設計實現與模型優勢體現，還需參與教學的學生具備較高的互動意識與信息素養。互動性是“三線一體”混合式探究教學的突出特征，從空間視角看，互動以線上、線下和線上線下相結合的“三線一體”為溝通媒介；從時間視角看，互動呈現有同步也有異步。一方面，培養學生互動意識是模型實踐的重要路徑。“無論是線上交互還是線下交互，都需挖掘現有教育信息技術的應用潛力，利用其在促進交互方面的優勢，優化教學實施中的多元交互”，教師要利用“云課”自帶的交流板塊設計交互性線上課程，培養學生的互動意識。學生提出問題，教師在后續教學中才能甄選代表性問題并從中歸納主題形成課題，讓互動輔助探究。另一方面，教育信息化信息技術與教育領域深度融合，使大學生信息素養提升成為必然要求。“三線一體”混合式探究教學中，學生需具備信息素養完成探究活動。信息素養體現在學生熟練操作“云課”平臺，發揮互動功能，促進探究問題形成；利用科學檢索技能達成快速高效的信息獲取，打破“信息繭房”認知局限，拓寬思維并發展問題意識；掌握演示軟件應用，利用PowerPoint、Focus-ky等制作演示文稿用于成果交流與學習等方面。

新文科建設在于以文化人、以文培元、以文助育、以人為本。探明“三線一體”混合式探究教學的實踐維度利于其功能實現，有助于筑牢人才培養在高校教育的中心地位，對建設高素質文科人才培育體系，培育具有“中國特色、中國風格、中國氣派”的哲學社會科學家意義重大。

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注：本文系廣西師范大學2021年新工科、新文科研究與實踐立項項目“基于新文科建設的‘三線一體混合式探究教學模式研究”的研究成果。

（責編 秦越霞）