基于產教融合數控專業工學一體化課程開發的探究

摘?要：工學一體化課程主要采取的學習模式為任務引領式，學習的主要內容來自于企業真實工作內容中提煉出來的多個方面，例如：工作對象、方式方法、工量具、勞動安排及不同的工作要求等，是按照教育教學性要求對實際工作任務進行修正的工作。工學結合一體化課程開發要基于企業典型工作任務，是針對企業的整體特征并通過詳細分析所得。

關鍵詞：產教融合；工學一體；課程開發；工作任務

Abstract：The?learning?mode?of?engineering?integration?course?is?taskled.The?main?content?of?learning?comes?from?many?aspects?extracted?from?the?real?work?content?of?enterprises，such?as：working?objects，methods，measuring?tools，labor?arrangements?and?different?work?requirements.It?is?a?work?that?revises?the?actual?work?tasks?according?to?the?requirements?of?education?and?teaching.The?curriculum?development?of?integrated?study?and?learning?should?be?based?on?the?typical?work?tasks?of?the?enterprise，which?is?obtained?through?detailed?analysis?of?the?overall?characteristics?of?the?enterprise.

Keywords：Integration?of?production?and?education；Integrated?engineering；Curriculum?development；Task?of?Work

《二十大報告》中明確指出“統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新，推進職普融通、產教融合、科教融匯，優化職業教育類型定位”，這就要求推動職業教育的高質量發展。職業教育不同于普通教育，教育教學成果不能用統一的考試結果（例如中考、高考）來體現，很多學校是通過各種比賽來展示學校的教育教學水平，但是參加比賽選手的數量相對于整個學校的學生數量來說是很有限的，所以不管是從形式還是從覆蓋面上來講都不能真正體現整個學校的教育教學質量。職業教育需要建立適合自己的一套體系，用來展示職業教育的產教融合、學校與企業共同培養、學生個性發展與職業化發展統一的“跨界性”特征，這一“跨界性”特征決定了“工學一體化課程”的適用性。產教融合是馬克思主義教育與生產勞動相結合、促進人的全面發展思想的實現途徑和體現形式。職業教育是與經濟社會發展關系最為緊密的教育類型，承擔著為區域經濟社會發展培養技術技能人才的重要責任，深化職業教育改革必須實現教育系統內部人才培養供給側與教育系統外部產業需求側結構要素的全方位融合。2019年1月24日，國務院發布“職教二十條”，其中第九條“堅持知行合一、工學結合”中提出借鑒“雙元制”等模式，總結現代學徒制和企業新型學徒制試點經驗，校企共同研究制訂人才培養方案，及時將新技術、新工藝、新規范納入教學標準和教學內容，強化學生實習實訓。

對于職業類學校數控專業來說，如果不能走進企業，了解企業生產過程中的真正需求，就很難把一個專業做好。目前很多職業學校都在推行校企合作、工學結合，特別是制造業發達地區數控專業工學結合成果已經非常顯著，既為企業提供了所需人才，同時也帶動了學校專業的發展。由于皖北地區的地理位置和前期發展的重心等多種原因，目前該地區制造業的發展相對滯后，受制于地區制造業發展的現狀，職業學校工學一體推進的速度不是太快，數控專業與企業深度合作的案例并不多，可以借鑒的成功工學結合一體化課程非常少。

針對每個地區制造業發展情況不同，企業的生產過程也具有一定的差異性，數控專業工學一體化課程的開發不能完全照抄其他地區，要針對本地區的制造業和本校對應的師資力量進行。針對目前數控專業教學課程內容已經不能與企業完全匹配的情況，開展基于產教融合的工學一體化課程開發非常必要。

數控專業以前的課程大部分都是理論知識過多，整個理論體系結構完整，但是學生學習完這些理論知識進入企業就會出現“水土不服”的現象，因此工學一體化課程不能再停留在把原有的教材內容加上專業老師主觀想象的實踐內容創設一個生產環境作為學習情境，而是要是現代的企業生產過程模式，以企業真實需求作為出發點，重新梳理新的知識體系。

1?深入行業企業進行調研

工學一體化課程開發的首要任務就是了解行業企業目前發展情況，明確“職業行動”應該包含哪些具體內容，然后到具有代表性的本地周邊及制造業發達地區進行調研，明確企業里面的技術和工藝要求，并將每一步技術和工藝要求轉換為課程內容。

2?實踐專家訪談會及典型工作任務分析

就當前現實情況來看，職業院校很難培養出令企業和行業滿意的畢業生，主要原因就是學生在校期間缺乏必要的實際工作能力的鍛煉，對于企業來說，職業院校提供的學生是需要二次加工的半成品。想要培養出真正令企業滿意的人才，職業院校就應該讓學生在盡可能真實的職業情境中學習“如何工作”，而不是僅僅傳授真實的專業知識。專業課程要把具體的一個個“工作領域”轉化過來的內容開發為學習的“學習領域”，完成理論與實踐一體化的綜合性學習任務。過去我們開發工學一體化課程的時候，總是從企業行業隨便找幾個人再加上專業教師進行表面的研討，大家在研討會上也能找到一些“崗位任務”或“能力點”，但是不知道如何將它們歸類并形成適合學校教學的內容，得出的內容有很大的不確定性。高質量的一體化課程開發應當有確定的職業分析和工作分析作為保障。要想培養學生具備與工作過程直接相關的職業能力，就需要將工作任務分析、工作分析和行業分析結合在一起，同時還要考慮到職業生涯發展、工作過程分析和教學設計，通過與行業企業專家的交流，讓專家們結合自身完成的工作過程中的工作任務進行梳理，形成最初的學習任務內容，這將是課程開發最原始的素材。

通過對職業調研進行分析，對提取的典型工作任務進行梳理，得到課程的整體技能和知識體系結構。

3?學習任務的工學一體化設計

數控專業具體的學習任務與學生課堂學習內容進行對接。數控專業在課堂上需要掌握的知識：（1）掌握機械制圖中識圖、繪圖知識；（2）掌握尺寸公差、形位公差和粗糙度知識；（3）掌握數控加工工藝基本知識；（4）掌握手工編程的知識；（5）掌握數控機床裝配與調試的基本知識；（6）掌握數控機床檢測與保障的方法。對這些知識結合企業的實際工作進行調整，再通過對企業代表性的工作任務要求認真分析，可以制定出：（1）數控車床坐標系的建立、數控車床坐標節點的計算；（2）數控車加工程序的編寫；（3）數控銑床坐標系的建立、數控銑床坐標節點的計算；（4）直線、圓弧組成的二維輪廓數控銑加工程序的編寫；（5）孔類加工固定循環程序的編寫；（6）數控銑分層加工程序的編寫；（7）刀具、量具和夾具的選用；（8）工件的安裝與夾緊；（9）刀具的安裝與調整；（10）能夠對數控機床進行啟動和停止；（11）數控車床、數控銑床的操作面板的使用；（12）完成數控加工程序的輸入與編輯；（13）完成數控機床的對刀；（14）完成階梯軸零件的讀圖與分析；（15）完成階梯軸零件加工工藝的分析和優化；（16）完成階梯軸零件加工程序的編寫；（17）完成階梯軸零件的數控加工并達到公差要求；（18）完成平面或平面輪廓類零件圖的讀圖與分析；（19）完成平面或平面輪廓類零件加工工藝的分析；（20）完成平面或平面輪廓類零件加工程序的編寫；（21）完成平面類零件數控加工，并達到尺寸公差要求；（22）完成具有孔特征零件圖的讀圖與分析；（23）完成孔類加工工藝的分析；（24）完成孔加工程序的編寫；（25）完成孔的數控加工并達到尺寸公差要求；（26）完成尺寸精度、形位公差和表面粗糙度的檢測；（27）完成數控機床的日常保養與維護；（28）完成數控機床的潤滑系統、冷卻系統日常保養與維護；（29）完成數控機床液壓與氣壓系統的日常保養與維護；（30）完成機床功能檢測、數控機床關鍵部件預測性維護。這30個技能點囊括了典型工作任務要求，掌握好這些技能點的同時就能很好地完成企業的具體工作任務。

4?工學一體化課程資源的建設

工學一體化課程資源的建設要以具體的學習任務為基礎，建設的課程資源是否可以直接使用對學生掌握學習內容和流程非常重要。

4.1?建設學材

傳統學材主要偏重知識的掌握，而現在要建設的學材是在工學一體化教學過程中所需要的工作頁。工作頁是依據學習任務中的工作過程編寫而成的指導學生主動學習的文本，由問題引導貫穿始終，規定了所有資源出場的順序，在學生活動和信息資源之間架起了一座橋梁，學生按照工作頁引導的問題進行學習，學習環境與工作環境基本保持一致。工作頁比教材更貼近工作現場，更容易把學習內容模塊化和結構化，引導學生整理所需的知識點，以行動為導向，從而達到自主學習的效果。

4.2?建設師資隊伍

有了好的課程資源，還需要優秀的師資隊伍，學校安排數控專業課老師進入企業學習企業真實的生產過程中應該掌握的知識和技能，全面提高教師企業工作過程的理解，讓教師不再是紙上談兵，而是既具有很強的教學能力又是企業生產中的能手。

4.3?建設學習環境

在工學一體化課程中，教學的環境就不能局限于傳統的實訓室或者教室，所有能為教學提供服務的場所都可以成為教學的舞臺。

5?工學一體化課程的多維度動態評價體系。

5.1?傳統評價體系的問題

5.1.1?考核方式形式單一

傳統教育考核評價條件下，實踐教學考核方式主要以實驗實習報告評價為主，以標準答案來衡量學生的成績，最后的實習報告分數幾乎成為衡量一個學生素質水平的標準，而對學生的職業素養、創造水平、綜合素養等涵蓋內容較少涉及，忽視了對過程性考核的評價，過于注重總結性評價而忽視過程評價結果，傳統條件下的考核評價結果難以全面客觀地反映實踐教學的培養情況。

5.1.2?考核評價主體單一

傳統教育考核評價主體為任課教師，而學生的自我評價和相關社會評價相對缺乏，不同考核評價主體評價角度和評價能力不同會導致不同的評價結果，因此需要根據教育的發展和改革，依據實際情況適時建立和發展多元、多維度評價體系，提高評價實用性。因此考核主體的單一性導致對學生評價不一定準確。

5.1.3?信息反饋環節滯后

傳統教育考核評價一般僅通過最后的期末考試結果反饋學生的學習程度，難以及時查找到學生在學習過程中出現的學習問題和掌握知識程度的情況，難以根據實際情況進行教學內容方面的調整，同時容易導致學生忽視學習過程的重要性，難以調動學生的學習積極性，難以提高教學質量。

基于上述分析，工科類實踐教學環節考核評價應該摒棄單一、固定式考核形式，可以探索不同視角下的多維度考核評價方式，不僅需要科學、合理地評估學生學習態度和學習效果，而且應該調動學生學習興趣，培養其自主學習能力。

5.2?構建多維度教學考核評價體系

工學一體的實踐教學模式是建立在相關企業的崗位工作要求，是相對于理論教學場所之外的另一個課堂。校企合作形式是一種對接學校人才培養形成合作模式，搭建校企共建平臺的方式，為學校和企業搭建橋梁，雙方充分發揮各自在人才培養中的優勢，將考核主體由單一的教師形式豐富為企業+教師雙重角色，對學生進行教學和實踐多重評價。

5.2.1?優化師資隊伍，打造雙師型教師隊伍

校企合作模式下，可以聘請一批長期工作于地方特色企業崗位的兼職教師，以此優化現有師資隊伍，彌補專業實踐過程中師資隊伍不足，增強專業化實踐效果。重視實踐教學基地的建設，通過校內學基礎、校外學認識的原則，為學生提供直接接觸企業崗位的機會，更好地了解所學專業。同時為了提高教學實踐過程中的真實性，在課程設計和認識實習過程中，可以邀請合作企業的一線技術人員加入隊伍中，保持與企業的深度合作，盡量為每名參與實踐的學生提供親手操作機會，讓企業的專業技術人員對學生進行評價，能起到更加客觀的效果，更科學地評價職業學校的教學質量，進而提高學生的動手能力和培養敬業愛崗素質。

5.2.2?充分挖掘課程考核的多維度要素

模式改革后，教學實踐環節模式主要包括線上和線下兩個環節，為了提高學生的學習積極性以及使學習信息能夠及時反饋，在設計課程考核要素時，要適時對學生學習過程和操作過程進行監督，以此幫助教師隨時掌握學生對知識的掌握程度?？己说亩嗑S度要素主要包括自主學習、學習效果、實踐能力三方面。自主學習主要涵蓋了教師對學生下發的預習資料學習、行業背景前沿知識掌握和線上學習參與情況。對于學習效果考核主要目的是考查學生對知識點的掌握情況，考查過程涉及課前、課中和課后多個教學過程，分階段采用測驗形式進行評價。實踐能力考核可采用在線學習、在線仿真操控與實踐操作相結合混合實踐教學形式。線上主要通過教學平臺對實驗資源的學習情況進行后臺統計，通過提交的實驗報告考核學生的實驗數據處理的能力。實踐操作主要考核實驗操作、成果展示、小組討論等內容。

5.2.3?探索“一地、兩步、三環節”有機結合的多維度考核評價方式

為了將考核評價貫穿于整個實踐教學過程中，搭建“一地、兩步、三環節”有機結合多維度考核評價方式，所謂的“一地”即崗位實踐地，由企業崗位工作人員對學生的表現進行指導和評價；“兩步”即第一步是線上，第二步是線下，多種形式考核有利于從不同角度對學生進行學習的掌控；“三環節”即課前、課中和課后三個環節，不同環節的關注點存在差異，階段性的考核評價方式更加有利于學生的動態學習，對不同環節中產生知識點問題也能及時反饋和及時處理，有利于教師盡早發現學生在實踐過程中的問題，及時調整和改進實驗教學方案。

多維度動態評價體系的建立有利于提升學生學習的興趣和自豪感。針對中職學生固有的一些不良學習習慣，改變傳統的通過考試評價體系，建立校企共同評價的多維度動態評價，給學生嶄新的感受，從而激發學生的興趣和自豪感。通過工學一體化課程的開發和應用，讓學生到企業實踐時感覺不到陌生，在學校的學習流程就是工作流程，消除學生對企業實踐的排斥，更好地體現學生的職業素養。

山再高，往上攀，總能登頂；路再長，走下去，定能到達。數控專業工學一體化課程開發必然會越來越順利。

參考文獻：

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［2］江吉祥.如何開展以職業行動為導向的工學一體化課程教學——以青島市技師學院為例［J］.職業，2022，3：7476.

［3］凌玲.“企業培訓生”校企合作體制機制研究——以江蘇信息職業技術學院為例［J］.湖州職業技術學院學報，2021，19（03）：4952.

作者簡介：王金英（1981—?），女，漢族，安徽懷寧人，本科，講師，研究方向：機電技術應用和一體化教學。