關注過程體驗 活躍英語思維

吳巍

摘 ?要：寫作是初中英語教學的重點模塊。如何幫助學生消除畏難的心理障礙，提高寫作能力是教師要探究的關鍵問題。文章分析了在初中英語寫作教學中應用過程寫作教學法的優勢，并立足學生的認知需求與二語習得規律，探討了過程寫作教學的具體實踐路徑，以活躍學生的英語思維，培養學生的寫作技能。

關鍵詞：初中英語；過程寫作法；寫作教學

在以核心素養為導向的素質教育新時期，義務教育英語課程體現工具性和人文性的統一，注重學生關鍵能力與文化意識的綜合發展。寫作是學生英語綜合素養的直觀反映，在英語學科教學體系中占據著舉足輕重的地位。長期以來，初中英語寫作以結果式教學為主流方法，雖然為學生寫作能力的發展提供了指向性的引導，但是欠缺對于寫作過程中思維能力與創造能力的延展。在此背景下，過程寫作法逐漸受到關注，突出學生的教學主體地位，以引導學生學會如何精準定位寫作方向、豐富寫作內容、變換寫作方法，實現寫作素養的本質提高。

一、初中英語應用過程寫作法的必要性

第一，幫助學生突破寫作瓶頸。寫作是一項語言運用技能，是自我認知對英語知識的重塑與再現的能力，單純地依靠機械模仿與反復練習難以收到預期效果。正因如此，在傳統教學模式下，學生懼怕英語寫作的心理與不善用寫作技巧的局限性普遍存在，許多學生寫作思路狹窄、內容空洞、漢語式表達等問題層出不窮。因此，教師可以立足學生的認知特點與二語習得規律，探索更為精準有效的教學模式。過程寫作法注重以學生為中心，關注點由寫作結果向寫作過程轉變。教師的干預與指導貫穿學生英語寫作的各個環節，可以明確阻礙學生寫作的因素，幫助學生解決寫作困難。這有助于促使學生消除對英語寫作的畏難心理，逐漸提高寫作能力，重塑寫作自信。

第二，改善寫作教學低效問題。雖然教師對英語寫作的重要性具有普遍共識，相關教研探索方興未艾，但是受到傳統教育理念的影響，初中英語教學并未擺脫知識本位思想的束縛，刻板單一的教學方式導致課堂教學效率低下問題難以根除。過程寫作法的寫作準備、初稿互評、二次創作及教師綜合評價的引導流程打破了傳統教育中以教師為主導的自上而下的單向認知傳輸，增強了英語課堂的多維度互動。這有助于喚醒學生的主體自覺性，激發其英語認知潛能，增強英語寫作的完整性、流暢性與豐富性，實現英語課堂教育效用的最大化。由此可見，在初中英語寫作課堂中實施過程性指導是滿足學生發展、落實素質教育目標的必然舉措。

二、初中英語應用過程寫作法的實踐路徑

1. 小組合作探討，梳理框架素材

寫前的框架構思與素材整理是英語寫作的關鍵步驟，也是學生極易忽略的寫作環節。教師要加強對寫前準備階段的引導，培養學生形成良好的寫作習慣。

例如，在教學人教版《義務教育教科書·英語》（以下統稱“教材”）七年級上冊Unit 2“This is my sister.”時，教師要鍛煉學生清晰介紹人物的能力。教師可以采取小組合作學習模式，實施彈性引導。首先，明確寫作核心思想。借助多媒體教學設備播放關于家庭生活的視頻資料，喚醒學生的生活經驗，激活其寫作情感，促使其產生寫作動機。在此基礎上，組織學生圍繞單元主題確定作文寫作方向。學生可以介紹家人，展現濃厚親情；可以描寫朋友，表達真摯友誼等。其次，合作交流作文構思。受思維定式的影響，學生大多習慣圍繞家庭成員或是朋友的外貌等表象特征進行寫作，而忽視具體事件的刻畫。教師可以給學生提供關鍵詞，活躍學生思維，引導學生嘗試以更為多元化的維度探討寫作思路，打破固化的英語作文套路。最后，整合寫作素材。在確定基本框架后，讓各學習小組展開頭腦風暴，將相關聯的英語單詞、短語和句式羅列出來，尋找契合的英語素材，形成素材清單，為后續流暢寫作奠定基礎。

2. 初稿獨立寫作，提供過程指導

在學生明確寫作主旨，厘清寫作思路之后，教師可以組織學生展開自由寫作。在這一過程中，教師作為輔助者與引導者提供適時的指導，并及時發現學生寫作時存在的問題，使學生把握寫作方向的正確性。

例如，教材七年級下冊Unit 3“How do you get to school？”的寫作教學圍繞“交通運輸”話題展開，貼近學生的日常生活，學生容易形成寫作思路。首先，教師可以設置10分鐘的限時寫作，讓學生減少思前想后的揣摩，依靠固有生活經驗與知識積累形成意識流寫作。一方面，通過限定時間鍛煉學生快速整合信息的能力，提升寫作速度；另一方面，讓學生盡可能多地展現自我認知，便于教師明確學生的寫作認知起點。其次，教師借助“How do you get to school？How long does it take？How far is it from your home to school？What happened on the way？How do you feel？”等問題引導學生對于自主寫作內容進行自讀審視。通過問題進一步拓展學生的寫作思路，促使學生收集更為豐富的寫作素材。同時，引導學生梳理表達順序，增強作文內容的邏輯性與充實性。最后，教師要給予學生獨立的寫作時間與空間，組織學生對自主寫作內容進行再加工，完成主題作文初稿。在此過程中，教師要進行巡視，在保證學生寫作思路連貫性的前提下，了解學生的寫作情況，收集寫作反饋，并為學生提供必要的干預或指導。

3. 學生互評互改，拓展寫作思路

學生之間的相互評價是過程寫作法的關鍵步驟，旨在充分發揮學生間的平等互惠關系，實現知識的交互與思維的碰撞，豐富學生的寫作體驗。

例如，在教學教材八年級上冊Unit 1“Where did you go on vacation？”時，教師可以圍繞度假話題展開寫作教學，讓學生學習用一般過去時談論曾經發生的事情，分享親身經歷。教師可以采取學生互評互改的方式，促進學生之間相互學習彼此的寫作方法。首先，由于初中生知識儲備薄弱，欠缺作文評改的能力，因此教師可以以評價表的方式給予學生指引，保證互評互改的客觀性、有效性。教師可以引導學生從內容是否符合主題、是否完整等維度評價。例如，從用詞是否準確、表達是否符合邏輯等層面評價語言；從作文亮點與不足，有何意見或建議方面進行整體性評價。教師可以借助評價表量化抽象的評價標準，幫助學生順利展開評價，了解英語作文的評價維度，為寫作的精細化提供支持。隨后，教師隨機發放學生的作文，并組織學生以小組為單位進行評閱，讓小組成員輪流完成對每篇作文的獨立評價并將結果記錄到一張白紙上。然后小組成員之間交換評價意見，針對分歧進行集中探討，最終達成一致意見。通過互評互改培養學生的讀者視角，打破被禁錮的寫作思維，增強作文的可讀性。

4. 教師綜合評價，深化寫作方法

應用過程寫作法對教師的主導地位提出了更為嚴苛的要求。教師最終的綜合評價是促進學生寫作素養發展的關鍵。因此，在過程寫作教學的最后，教師應針對學生的作文進行總體性評價，將學生的優勢與不足上升至英語素養層面，凝練寫作知識與技巧。

例如，在教學教材八年級上冊Unit 8“Can you come to my party？”時，教師可以先應用情感激勵手段，使用“Very good！”“Excellent！”“Good job！”等表示肯定的鼓勵性詞語，使學生樹立寫作自信心。隨后，教師根據學生的個體差異進行評價，為學生的后續寫作提供建設性意見。如此既能夠讓學生感受到教師的關注，又能夠促使學生直觀地了解自身的優勢與不足，并及時作出調整。最后，教師可以組織定稿展示課，篩選優秀的作文或是句子、段落等內容進行展示分享，增強學生的寫作成就感。

三、結束語

應用過程寫作法組織初中英語寫作教學是未來發展趨勢，對于學生寫作能力的長足發展大有裨益。因此，教師應分析過程寫作法的教育優勢，因地制宜地探尋課堂教學切入點，使教學指導滿足學生的多元化需求，幫助學生沖破寫作瓶頸，促進寫作能力的個性化發展。

參考文獻：

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［2］王晨. 初中英語寫作教學現狀的分析及對策［J］.海外英語，2020（10）.