基于團隊學習和支架理論的OAO混合式教學模式設計

［摘 要］為推動現代物流與供應鏈管理課程教學模式創新與信息技術融合，文章基于團隊學習和支架理論，提出線上和線下相互融合、理論和實驗相互滲透的OAO（Online And Offline，線上線下）混合式教學模式，通過整合慕課平臺、雨課堂以及Blackboard平臺，圍繞課前、課中和課后三個階段，設計了適合個人自主學習與團隊競爭性學習相結合的混合式教學流程和成績考核機制，實現了線上線下教學資源和教學環節的有效整合，提升了學生的學習效果。

［關鍵詞］混合式教學；團隊學習；支架理論；現代物流與供應鏈管理

［中圖分類號］ G642 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）06-0068-04

本科教育是人才培養的關鍵環節，也是提升高等教育質量的重要基礎。教育部2019年發布《關于深化本科教育教學改革? 全面提高人才培養質量的意見》，提出以“雙萬計劃”為抓手，推動課堂教學革命，全面提高課程建設質量[1]。此后，在《關于一流本科課程建設的實施意見》中，教育部進一步明確一流課程要“強化現代信息技術與教育教學深度融合，解決好教與學模式創新的問題”，通過課堂教學模式和教學方法的改革創新，讓課堂活起來，讓學生忙起來[2]?；旌鲜浇虒W模式能夠有效利用互聯網和現代信息技術，符合“Z世代”學生群體的個性和行為特點，有助于提升學生的學習興趣，但同時也面臨著線上線下資源和教學環節如何有效整合、學生的情感體驗和知識建構如何有效促進，以及學生綜合評價的科學性和公平性等問題[3]。

現代物流與供應鏈管理課程是電子商務專業核心課程，主要教學內容包括供應鏈與物流網絡設計、供應鏈需求預測與控制、庫存控制與優化、供應鏈協調控制等，教學目標為讓學生掌握物流與供應鏈管理的基本概念與理論，深入了解物流與供應鏈系統的規劃、運營與控制的方法與工具，熟練應用建模優化、數據分析方法和工具解決物流與供應鏈管理決策問題。以浙江財經大學為例，該課程理論教學學時和實驗教學學時分別為32學時和18學時，課程教學內容多、知識點多，如何在有限的教學時間中教授教學內容并保障教學質量是首要問題。因此，為了充分調動學生的自主學習積極性并有機融合線上線下教學資源，構建新的混合式教學模式成為本課程教學的必然選擇。

一、相關理論基礎

近年來，團隊學習（Team Learning）模式在高等教育教學中獲得了很多關注。隨著新工科和新文科人才培養改革的推進，學生的團隊溝通和協作能力顯得愈加重要。區別于傳統的個體學習，團隊學習指的是學生作為團隊成員，主動參與團隊一系列的反思、互動和行動等過程，包括問題的提出、試驗、反饋、討論、反思和改進等[4]。在這一過程中，學生通過與團隊內外人員的交互實現知識的獲取、共享以及整合，從而實現團隊學習績效高于個人學習模式的目的[5]。在教學應用中，團隊學習模式成功與否的關鍵就在于團隊的創建、團隊成員的共同參與、團隊的激勵和考核制度設計。團隊學習模式在不同專業和不同課程的教學實踐中，有效提升了教學質量和學生綜合素質[5-7]。

在課堂教學中，強化教與學的互動是引導學生主動學習和提升學習績效的關鍵問題?；诮嬛髁x和最近發展區理論的支架式教學（Scaffolding Instruction）模式因其在有效的教學互動和師生合作方面的優勢而備受關注[8]。支架式教學模式強調教師在學生學習過程中重新進行角色定位，扮演好引導者、支持者和傾聽者的角色，通過創設有效的學習情境和激發學生的主動學習興趣促進學生達到學習目標，而不是直接去控制和干預學生的學習過程[9]。在支架式教學模式中，師生通過搭建支架、進入情境、探索認知、協作學習以及效果評估來實施教學過程。因此，支架式教學模式是適應教育部“讓課堂活起來”“讓學生忙起來”的要求的，但這一模式需要教師高度重視合適的支架搭建、充分的信息資源供給以及公平的協作學習機制設計。

混合式教學（Blended Learning）通過將現代信息技術有效融入教育教學過程，實現教學理念、教學環境、教學內容、教學組織形式以及教學方法等方面的變革，以此實現學習效果的提升和人才培養質量的提高[10]。混合式教學通過信息技術的深度應用，有利于確立學生在教學中的主體地位，促進學生的自主學習和教學互動。但是在混合式教學模式中，線上學習和課堂面授之間的深度有機融合是教學中面臨的主要難題。學生通過線上渠道（Online）的MOOC（慕課）和SPOC（小規模限制性在線課程）課程資源獲取的知識與通過線下課堂（Offline）教師傳授渠道獲取的知識難以完美結合，有些甚至毫無關聯。這里，我們可以借鑒供應鏈管理領域的渠道融合OAO（Online And Offline，線上線下）這一概念?，F代供應鏈系統強調線上渠道和線下渠道在信息流、物流、資金流等方面有機整合，從而實現產品和服務面向終端客戶的無縫傳遞。因此，混合式教學也需要形成知識獲取渠道與獲取方式的無縫銜接和有機融合，即混合式教學的OAO模式。

二、OAO混合式教學模式設計的關鍵問題

OAO混合式教學模式設計中，線上線下教學環節和學習流程的無縫銜接、激發學生自主學習的激勵機制設計，以及教師在整個教學活動中的角色定位是關鍵。

（一）線上線下無縫銜接的教學環節設計

基于創新的學習資源、學習環境、學習方法和學習活動，需要設計線上線下結合、課前課中課后連貫、師生多重交互的混合式教學環節與過程?？紤]到現代物流與供應鏈管理課程的教學大綱與愛課程平臺上相應的課程內容各自的特點，在教學環節設計中需要將愛課程平臺上的MOOC課程內容有機融入本課程的教學內容中，線上資源更多地要求學生自學。而回到線下課堂，通過雨課堂這一智慧教學工具提供的隨堂測驗可以進行MOOC課程學習的知識點檢查[11]，根據檢查結果進行知識點選擇性輔導和強化。另外，線下課堂重點推進物流與供應鏈的模型推演、案例分析與團隊研討，然后通過課程實驗環節和團隊競爭性作業來考核學生對方法和工具的掌握程度。

（二）公平合理的多元能力評價機制設計

混合式教學以知識為依托，以能力為主線，旨在培養學生的綜合能力。但混合式教學尤其是線上教學環節，考核對象往往是學生個體，而團隊學習模式下需要對學生個體和團隊集體的學習績效進行綜合考核。此外，混合式教學要求線上評價數據與線下評價數據要整合集成，過程性評價與結果性評價也要充分結合[12]。教學模式改革需要各個平臺的技術支持，通過云數據對學生的學習行為、學習態度、學習投入度和學習習慣進行綜合分析。Blackboard是美國Blackboard公司開發的數字化教學平臺，為教師和學生提供了強大的在線教學和學習的網絡工具，在全球眾多高校中得到應用。Blackboard平臺提供的團隊匿名在線互評功能能夠很好地與線下教師評價結合起來，用于對學生團隊成果進行多元評價。

（三）教師角色定位的轉變

在混合式教學模式下，學習的本質與內涵已經發生了變化，學生不僅需要共性的標準化的知識習得，更追求個性化知識與創造性知識的自我建構與生成[10， 13]。這就要求教師向“導學”教師的角色轉變，其主要職責由知識傳授轉向設計并組織學習活動，引導并促進學生的學習[14]。教師由以傳授學科知識為主轉變為以發展學生能力為主，不再以灌輸標準的學科知識為目標。教師應該成為學生學習活動的設計者和組織者、學生自主學習或小組協作學習的支持者、學生問題解決或任務探究過程中的引導者和促進者。

三、現代物流與供應鏈管理課程OAO混合式教學模式的實施

本課程基于團隊學習理論、支架式教學以及混合式教學模式，采用線上和線下相互融合、理論和實驗相互滲透的OAO混合式教學模式。這一模式的特點在于：（1）整合現代物流與供應鏈管理課程線上線下的教學資源和相關教學活動，圍繞課前、課中和課后三個階段，設計了適合于個人自主學習與團隊競爭性學習相結合的混合式教學流程；（2）集成雨課堂、愛課程以及Blackboard平臺，提出了適合于“理論+實驗”教學環節的混合式授課模式?，F代物流與供應鏈管理課程包括理論教學32學時和實驗教學18學時，根據教學大綱與進度安排，計劃講授物流與供應鏈領域共8個章節的內容，并進行6次專題實驗。本課程OAO混合式教學模式的總體框架如圖1所示。課程教學具體實施流程包括：

（一）課前，基于愛課程和雨課堂平臺開展線上導學

根據每個章節的教學大綱和要求，教師通過雨課堂向學生班級推送課程預習資料，精心挑選一些能夠引起學生學習興趣的選題，如古絲綢之路與中西方貿易的歷史發展進程、諾曼底登陸和軍事后勤及現代物流的起源，采取電影剪輯、圖片等多樣化形式，創設有趣的學習情境，激發學生的主動學習興趣，然后再同步發布相應的章節預習任務。學生可以登錄愛課程平臺，開展課程視頻的相關自學，完成預習測驗，并在雨課堂平臺提交預習反饋。學生還可以通過雨課堂或QQ課程群與教師、其他同伴進行及時的交流互動。

（二）課中，基于線下課堂和實驗實踐活動展開教學

教師在課堂中主要圍繞案例分析類、綜合實踐類學習活動，開展研討式教學、研究性教學。主要教學任務包括三方面內容：一是針對學生在線自學過程中遇到的疑難問題、共性問題在課堂上進行答疑解惑，并通過雨課堂工具進行課堂互動（隨堂提問、隨堂測驗等），互動情況記入平時成績，組織學生分組討論和學習，針對部分章節設計系列開放性問題，例如中國企業如何降低物流成本、供應鏈企業如何加強伙伴企業關系管理等，鼓勵學生發散思維，督促學生積極思考和學習、提高課堂參與度；二是布置和指導專題實驗或綜合性實驗，開展研究性教學，例如針對供應鏈需求分析部分，要求學生收集相關產業數據，進行行業需求預測，從而培養學生的設計思維、創新思維以及綜合運用所學知識、技能解決實際物流與供應鏈問題的決策分析能力；三是組織學生成果展示、答辯與評價。學生的學習任務也包括三方面內容：一是提出問題，將線上自學過程中遇到的疑難問題帶到課堂中來，并積極參與小組討論；二是在教師的指導下與同伴開展分組合作學習、研究性學習，完成實驗任務；三是總結匯報研究成果，并開展團隊互評。

（三）課后，基于Blackboard平臺和QQ群提供課后學習支持

Blackboard平臺提供了現代物流與供應鏈管理相關復習資料、實驗指導書、課外拓展閱讀資料、互聯網資源等學習資料，教師在課后可通過QQ課程群或是當面討論交流等方式開展線上線下混合的答疑解惑，幫助學生消化和理解物流與供應鏈管理模型與方法。在課后團隊作業環節，要求學生協作分工，通過走出校園開展企業物流與供應鏈專題調查，收集相關數據，并應用模型與方法進行分析，然后提出相關解決方案；每個團隊通過Blackboard平臺提交團隊作業，并通過平臺的團隊互評功能開展學生報告的交叉互評打分。此外，針對部分學有余力且對物流與供應鏈研究感興趣的學生，教師組建了拔尖訓練營的QQ群，安排學生組成創新團隊，由任課教師指導參加物流與供應鏈相關的科研項目和學科競賽活動。

（四）成績評價

本課程將團隊考核與個人考核兩種方式進行了有機結合。團隊考核引入團隊匿名互評與教師評價相結合的方式，對各團隊的項目成果進行評價。團隊考核的評價通過在線互評平臺來完成。每個團隊在該平臺注冊后，上傳團隊項目成果，在現場演示和答辯環節結束后，通過Blackboard平臺由其他團隊和教師進行在線評分。對于個人考核，引入團隊對個人貢獻的評價以及教師對個人平時表現的評價相結合的方式，由團隊負責人和教師分別對個人進行評分，最后得出個人考核的加權得分。團隊考核得分將計算到團隊每個成員的最終得分中。其中，愛課程平臺學習成績占20%，主要考核視頻觀看時長、章節課后練習、討論區發言情況等；雨課堂平臺的隨堂測驗成績占10%，主要為學生在線下課堂提交的各類課堂測驗題的成績；Blackboard平臺實驗報告與團隊作業互評成績占30%，主要考核實驗報告完成情況、團隊作業報告與答辯質量等；線下期末考試成績占40%。

四、結語

本課程依托雨課堂、慕課以及Blackboard平臺，采用了團隊學習、支架式教學、混合式教學等理念，開展線上線下融合的混合式教學。通過近兩個學年的學生學習數據統計發現，學生課程學習成績有了明顯提升，尤其是大學慕課平臺上的單元測驗成績以及雨課堂平臺上的隨堂測驗成績有了較大幅度的提升，且學生成績的標準差也顯著下降，一定程度上反映出學生的自主學習能力有了較為明顯的提升。此外，學生通過團隊學習方式取得的項目成果在質量上也有了明顯改善，部分團隊憑借項目成果成功獲得了國家大學生創新創業項目立項或在相應的學科競賽中取得了國家級或省級的獎項，反映出學生的團隊協作能力、溝通能力以及實際問題解決能力均有了明顯的提升。后續計劃進一步擴大教學模式改革的范圍，在不同專業和不同課程中開展OAO混合式教學模式研究，通過深入挖掘教學過程性數據和結果性數據，深入探討在這一模式下教學改革的一般性規律，基于學生成果導向進一步優化混合式教學模式設計。

［ 參 考 文 獻 ］

[1］ 中華人民共和國教育部. 教育部關于深化本科教育教學改革? 全面提高人才培養質量的意見[EB/OL]. （2019-10-12） [2021-08-03].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201910/t20191011_402759.html.

[2］ 中華人民共和國教育部. 教育部關于一流本科課程建設的實施意見[EB/OL]. （2019-10-31） [2021-08-03].http：//

www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201910/t20191031_406269.html.

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［責任編輯：周侯辰］