指向思維品質發展的小學英語繪本閱讀教學策略

沈書珺

【摘? ?要】發展學生思維品質是小學英語閱讀教學的重要目標之一。英語繪本是輔助閱讀教學的有效資源。以《金魔方英語分級讀物》第五級上Animal Tree Houses的教學為例，教師通過“借助有效預測，觸發思維起點；開展多維活動，激發思維活力；注重遷移拓展，提升思維高度；評價語言輸出，關注思維表現”的策略，提升學生思維的靈活性、深刻性和創新性，發展學生的思維品質。

【關鍵詞】思維品質；小學英語；繪本閱讀；教學策略

《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出：思維品質是指人的思維個性特征，反映學生在理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創造等方面的層次和水平。在語言學習中發展學生的思維是義務教育階段英語課程的主要目標之一。教師要以語篇為載體，引導學生在語言實踐活動中學習知識，發展技能，并通過不同層次的思維活動，訓練學生分析和解決問題的能力，提升學生的學科核心素養。英語繪本圖文并茂，題材豐富，體裁多樣，是輔助閱讀教學的有效資源。繪本閱讀不僅有助于提升學生的語言能力，也有助于發展學生的思維品質。

外語教學與研究出版社出版的《金魔方英語分級讀物》第五級上Animal Tree Houses（《樹棲動物》）屬于非故事類繪本，介紹了八種樹棲動物的生活習性和日常活動。該繪本中的圖片精美，語言豐富，有利于學生獲取關鍵信息，進行深度思考。本文從觸發思維起點、激發思維活力、提升思維高度和關注思維表現四個方面闡述在繪本閱讀教學中發展學生思維品質的有效策略。

一、借助有效預測，觸發思維起點

預測是學生進行繪本閱讀、語言學習以及知識運用的重要方法。在繪本閱讀教學中，教師應指導學生細致地觀察封面圖片，猜測故事標題，獲取關鍵信息，并根據已有認知進行自主提問，初步預測故事內容，以此喚醒學生的學習動機，提升學生的閱讀興趣。

（一）閱讀封面，初步感知，激發閱讀興趣

觀察是獲取信息的重要方式之一，也是發展學生思維能力的基本方式之一。繪本的封面包含著大量的信息，包括標題、主圖、作者等。教師應引導學生觀察封面，讓學生初步感知繪本，對其中的人物、事件等進行有效預測，培養學生的觀察能力和推理能力。

課堂伊始，教師先遮住繪本標題，呈現繪本封面。師生對話如下。

T： What can you see from the cover？

S： I can see a chimp on the tree.

T： Yes. What else can you see？

S： I can see two names. Aleesah Darlison and Zhang Yunfan.

T：Yes. Aleesah Darlison is the author， and Zhang Yunfan is the translator. So what is the title of the book？ Can you guess？

S： The Chimp and the Tree.

S： Animals in Trees.

T： Good guess！ Look！ The title of this book is Animal Tree Houses. So the book is about the animals which live in trees. What animals live in trees， do you know？

S： Monkeys， snakes， squirrels， lizards.

T： Yes. Maybe the book is about them.

教師通過提問引導學生描述封面圖片，帶領學生了解作者、譯者等信息。學生借助已有信息，猜測書名。之后，教師出示書名，讓學生進行對比分析，驗證預測。接著，教師又拋出問題：What animals live in trees？學生快速檢索，運用詞匯儲備對繪本內容展開進一步預測。有效的預測激活了學生的已有認知，喚醒了學生的學習動機，激發了學生的閱讀興趣。

（二）主動思考，自主提問，培養問題意識

在當下的英語繪本學習中，教師提問主導著課堂，學生自主提問的機會較少。要改變這種現象，教師必須尊重學生的主體地位，鼓勵學生自主提問。事實上，學生的觀點也能拓寬教師的教學思路，豐富課堂生成。

教師呈現書名之后，出示What、When、Why、How等特殊疑問詞，引導學生依托情境自主提問。學生提出的問題如下。

What animals live in trees？

How do they live in trees？

When do they live in trees？

Why do they live in trees？

自主提問不僅是學生主動思考的表現，也是學生實現思維進階必須經歷的過程。該環節中，學生提出了關鍵問題，包括樹棲動物的名稱，以及這些動物棲息在樹上的時間、方式、原因等。這些問題推動學生更有目的地進行閱讀，由淺入深地鉆研文本，尋找答案，激發了學生學習繪本的主動性，培養了學生的問題意識，促進了學生思維的發展。

二、開展多維活動，激發思維活力

思維能力包括學習理解能力、推理判斷能力、歸納整合能力、比較創新能力等。在繪本閱讀教學中，教師應開展多維閱讀活動，充分利用語言支架，引導學生推理判斷，挖掘信息內涵，深入理解繪本，并利用學習支架梳理繪本脈絡。

（一）利用語言支架，增強學習理解能力

語言是思維的外顯，思維是語言的本質。Animal Tree Houses中的語言生動有趣，語言結構圍繞主題不斷復現，便于學生理解和記憶。教師應提煉語言支架，引導學生大膽表達，進一步理解語言背后的深層含義。

在Discuss and say環節中，教師首先呈現黑猩猩和狐猴的圖片，讓學生觀察它們的形體特征，并回答相應問題。師生對話如下。

T： What do they have？

S： Chimps have long arms and fingers， and lemurs have strong legs.

T： What can they do in trees？

S： They can play.

T： Yes. How do they play in trees？ Please discuss with your partner.

教師同時出示語言支架，如圖1所示。

Chimps have long arms and fingers to? ? ? ? ? ? ? .

Lemurs have strong back legs to? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?.

學生經過討論之后，得出結論：Chimps have long arms and fingers to move in branches. Lemurs have strong back legs to jump. 教師引導學生細讀文本，核對答案，檢驗預測。

在教學過程中，教師通過提問引導學生描述大猩猩和狐猴的身體結構特征，并思考這些特征對它們棲息方式的影響。隨后，教師為學生提供語言支架：_______ have _______ to __________. 學生借助語言支架進行思考、概括、闡述。語言支架的合理運用不僅提升了學生語言表達的準確性，也有效提升了學生思維的邏輯性。

（二）挖掘信息內涵，培養推理判斷能力

推理判斷能力是思維能力的重要組成部分。教師在進行繪本教學時，應引導學生在提取表層信息的基礎上，通過推理判斷，從語境和結構等方面入手，挖掘表層信息背后的深層含義，從而提升學生的思維能力。

在介紹鳥類的棲息方式時，教師根據繪本的內容設計了表層問題和深層問題。學生瀏覽文本，找出相應的答案，并深入思考深層問題，進行推理判斷，挖掘信息內涵。

T： What do birds use to make nests？（表層問題：尋找關鍵信息）

S： They use mud， straws and grass to make nests.

T： Why do birds use these things to make nests？（深層問題：挖掘信息內涵）

S： Because these things are soft， so birds can lay eggs and sleep.

T： Wow！ Great！ What do you think of these birds？（深層問題：開展分析判斷）

S： They are very clever.

教師不僅引導學生關注文中的關鍵信息，即鳥類用什么來筑巢，還讓學生思考筑巢的作用和原因。學生通過觀察圖片、閱讀文字和深入思考，很快得出了適切的答案，例如“Nests can keep their eggs warm. / Nests are soft so they can sleep there.”等。最后，學生還從文本中感受到了鳥類的智慧，拓展了思維的深度。

在閱讀與樹懶有關的內容之前，教師先提出思辨性問題：Do you think it is hot or cold where sloths live？ Why？學生通過閱讀在文中找到相應的關鍵信息：“Sloths sleep in shade to keep cool.”由此推斷出樹懶生活的地方較為炎熱，需要在樹蔭下乘涼。

在上述環節中，教師引導學生理解文中各句子之間的邏輯關系，關注和分析信息之間的關聯，從文中推斷出問題的正確答案，并找出證據。該過程有效培養了學生的分析判斷能力。

（三）巧用圖式網絡，提升歸納整合能力

在語篇結構分析中，圖式可以用于歸納知識、分析問題、拓展思維、發展系統思考能力等。學生繪制圖式的過程也是對知識進行加工的過程，更是訓練思維的過程。圖式既是一種使思維可視化的工具，也是一種呈現文本結構和脈絡的有效載體。在梳理文本脈絡時，圖式的有效運用能幫助學生系統地理解文本內容，培養學生的邏輯性思維。

Animal Tree Houses屬于科普類繪本，其中蘊含著大量的知識和信息。教師在指導學生閱讀時，要注意對信息進行歸納和梳理，利用圖式幫助學生理清文本脈絡，具體如圖2所示。

在構建圖式的過程中，零星的知識點由散落分布變成系統呈現，最終形成清晰的知識網絡。同時，文本的脈絡也經過學生的歸納整合而呈現出更清晰直觀的結構體系。在此過程中，學生有效提升了關鍵信息的獲取能力和加工處理能力，學習效率自然提升。同時，學生的邏輯思維能力也得到了有效的訓練。

三、注重遷移拓展，提升思維高度

讀后活動包括評價觀點、提出質疑等，目的是發展學生的思維，使學生實現遷移創新等。對于遷移創新類活動，教師要把握推理與論證、批判與評價、想象與創造等超越語篇的要求。教師可引導學生進行思辨交流，探究主題意義，完成實踐類作業，實現語言知識的遷移創新，同時提升學生的思維高度。

（一）在真實情境中開展思辨交流

在拓展環節，教師應盡可能地挖掘文本背后的深層含義，為學生提供真實情境，同時利用思辨性問題引導學生運用所學語言，聯系生活，深入思考，由此將語言能力和思維品質的提升緊密結合。

在文本處理結束后，教師出示書本中的拓展性問題：Do you want to live in a tree？ 并補充設置思辨性問題：Why or why not？ 接著提供語言支架，引導學生進行思考和討論。學生自然地分成兩種觀點進行討論，整理后的觀點如圖3所示。

思辨性問題具有開放性，沒有固定的答案與評判標準，旨在鼓勵學生超越文本，結合自己的實際情況進行遷移創新。從課堂效果來看，學生并不是漫無目的地表達，而是盡可能地鏈接生活，結合自己的生活經驗和情感態度，有理有據地闡述自己的真實想法。兩種相反的觀點推動學生在課堂上進行簡單的辯論。該環節激發了學生的語言表達欲望，促使學生在真實情境中深化對知識的理解，提升自身的思維能力。

（二）在情感體驗中深化主題意義

大多數繪本都具有主題意義和文化價值。對主題意義的探究過程是將知識轉化為綜合能力的過程，也是提升思維品質的過程。教師應引導學生基于已有認知，聯系生活實際，通過循序漸進的語言活動體驗繪本的情感價值，深化繪本的主題意義。課堂上，教師用課件向學生呈現了不同動物的特征和棲息地，文字表述如下。

Some animals have thick fur and skin to live in the highlands.

Some birds live in forests so that they can get lots of food.

Fish live in the sea. They cannot live without water.

Penguins live on glaciers. They use their wings to swim and catch fish in cold water.

Lions， giraffes and zebras live on prairies. They can eat， play and sleep there.

Love the earth， love our home.

通過學習，學生了解了文本之外的拓展知識：不同的動物由于居住地氣候、地貌等自然因素的差異，形成了與生存環境相適應的身體特征和生存技能。上述語段運用了繪本中的核心句型，如“______ have/use ______ to ________.”“They can ________.”“_______ get _______ from _______.”等。語篇中核心句型的復現幫助學生進一步鞏固語言知識，同時開始對新知的學習。學生在圖文欣賞的過程中感受大自然的奇妙，最終深刻理解“熱愛地球，熱愛家園”的主題意義。

（三）在作業實踐中實現遷移創新

語言知識學習的最終目標是通過遷移創新來提升綜合語言運用能力。學習遷移就是在新的語境中用恰當的方法對知識進行重新建構。實踐探究型作業往往能給學生提供遷移創新的平臺。教師可通過作業設計引導學生整合所學知識，在新的情境中遷移運用，解決實際問題，提升綜合能力，培養創新思維。在本課的作業中，教師利用繪本扉頁上出現的三種樹棲動物red panda、squirrel和cheetah設計了拓展型任務：What can they do in trees？ 為了追求答案的精準性和學習的嚴謹性，教師讓學生在課后上網搜索資料，并根據所給的語言框架（如圖4）完成寫話練習。

語言的遷移語用離不開語境的支持。該作業利用繪本中的圖片和句型，將核心語言知識遷移到了與原文相似的語境中。學生完成作業的過程就是一個創造性寫作的過程。在語言支架的支撐下，學生經歷自主選擇、查閱資料、分析歸納、模仿范例等環節，完成書面表達。修改作業具有較強的可操作性，有利于提升學生的綜合語言運用能力和思維能力。

四、評價語言輸出，關注思維表現

開展科學、合理的評價是保證教學活動有效性的基礎。評價要服務課堂教學、反饋課堂教學、促進課堂教學。學生在課堂上的綜合性語言輸出是語言能力和思維能力的體現。可以說，對語言輸出情況的評價也是對思維表現的評價。

對語言輸出的評價關注的是語言表達內容的真實性、表達意義的準確性、表達過程的流暢性以及學生表達時的自信心與積極性。教師應引導學生成為評價活動的設計者、參與者和合作者，幫助他們學會開展自我評價和相互評價，學會取長補短、總結經驗、規劃學習。以復述繪本主要內容這一任務為例，教師設計了評價表（如表1）。

在小組合作復述繪本故事時，學生根據以上表格先進行自我評價，再在小組內進行互評，最后由教師總結點評。該評價表關注學生的語言面貌和表達自信，設置了自評和他評兩個環節，簡潔明了，具有很強的可操作性。學生自評和互評的過程就是進行自我反思和相互學習的過程。在評價過程中，學生的分析、判斷、歸納、總結等能力得到了有效的提升，高階思維得到了發展。

在指向思維品質發展的小學英語繪本課堂中，教師應根據學生的認知特征和思維發展規律，運用有效的閱讀策略，系統地指導學生開展繪本閱讀。值得注意的是，繪本閱讀教學策略并不是一成不變的，教師應關注學生的個體差異以及不同類型繪本的特點，根據實際情況運用最適宜的方法，最大程度地提升學生的思維品質。

參考文獻：

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（浙江省杭州市濱江實驗小學）