基于語境理論的小學語文革命傳統課文教學

陳雅倩

【摘 要】革命傳統課文在促進中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化等重大主題教育有機融入課程，增強課程思想性等方面具有重要價值，其蘊含的革命精神與愛國情懷對培養學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，建立文化自信極具現實意義。在小學語文革命傳統課文教學中，應運用上下文語境、歷史語境、現實語境，由總到分地把握文本，補充拓展社會歷史文化背景，連接學生的生活實際等方式進行教學，以實現語文課程的育人價值。

【關鍵詞】革命傳統課文 語境理論 小學語文

【中圖分類號】G623.2 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2023）08-71-03

一、語境理論分析

（一）語境的定義及分類

語境，顧名思義，就是語言或言語的使用環境。然而，學界關于“語境”一詞的定義一直存在不同觀點。學者張志公從狹義和廣義兩個角度，將語境定義為“上下文，前后文”［1］和“社會歷史背景，文化傳統，社會風習這一些”［2］。孔凡成等人認為：“狹義的語境指語言內環境，即上下文，有時又稱作語言環境；廣義的語境包括狹義的語境，指言語交際環境，即與具體的言語行為密切聯系的、貫穿言語交際過程相始終的、對言語交際活動有重要影響的條件和背景。”［3］本文將語境的定義概括為言語作品的內容環境和交際環境。

由于對語境分類的角度不同，因此對語境也有不同的類型劃分。大多數學者比較認同一種泛化的分類，即語言環境和非語言環境。陳治安、文旭將這種分類表述為言辭內語境和言辭外語境，認為“所謂言辭內語境指的就是交際過程中某個言語表達式表達某種特定意義時所依賴的各種表現為言辭的上下文；言辭外語境指的是交際過程中某個言語表達式表達某種特定意義時所依賴的各種主客觀環境因素”［4］。通俗地說，言辭內語境就是構成某語篇的字詞句段等，本文將其理解為上下文語境。言辭外語境就是不在語篇話語體系中的環境，如作家生平經歷、寫作時代背景、寫作方式、讀者經歷等。本文將言辭外語境從創作者和接收者的角度劃分為歷史語境和現實語境，歷史語境即作者在創作某語篇時所處環境，現實語境即讀者在閱讀該語篇時所處環境。

（二）語境理論在教學中的應用

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”語言課程是一門學習語言、言語的課程，而語言和言語又是在一定的環境下的產物，因此，語文教學與語境理論本就存在千絲萬縷的關系。只是由于語境理論發源于西方，過去常用來研究外語教學和對外漢語教學。隨著語境學在國內的發展，語境理論也越來越多地出現在教學研究中，如孔凡成認為語境教學是語文教學的發展方向。［5］由此可見，語境理論在語文閱讀教學中具有一定的指導意義。

關于語境教學的研究主要圍繞語境教學概念界定和語境教學策略兩方面展開。不同研究者對語境教學的概念界定有不同的觀點，本文認為語境教學就是利用文本語境、歷史語境、現實語境引導教師教和學生學。語境教學策略的研究成果比較豐富，但針對革命傳統課文的語境教學較少。

二、革命傳統課文教學的特殊性

（一）革命傳統課文的地位

革命傳統課文是革命文化進校園的重要載體，該類作品的教學具有深刻的教育意義，往往備受關注。其在促進中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化等重大主題教育有機融入課程，增強課程思想性等方面具有重要價值，蘊含的革命精神與愛國情懷對培養學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀和樹立文化自信極具現實意義。

在小學語文教材中，各學段都安排了一定數量的革命傳統課文，在教學中通過這些優秀的革命傳統作品滲透革命文化教育，幫助學生了解中國革命歷程。小學階段正是學生心性養成的重要階段，革命傳統課文所蘊含的價值觀對小學生有著重要的成長意義。從作品分布特點看，在小學語文教材中，小學低年段、中年段的革命傳統作品根據各單元語文要素以單篇課文的形式穿插在不同單元，呈散點狀分布，其數量呈逐年上升趨勢。如此編排布局旨在引導學生初步感受革命傳統精神，同時為高年段集中學習此類文本奠定基礎。小學高年段的革命傳統作品則呈集中編排的形式，主要分布在愛國情懷、責任與擔當、重溫革命歲月、理想和信念四個主題單元中。

小學語文教材以雙線并進為特色，在各個單元設置人文要素和語文要素，各學段目標相互呼應且呈螺旋上升態勢。雖然各革命傳統課文單元所設置的語文要素并非嚴格地相互照應，但是這并不影響單元學習中各語文要素的前后勾連。雙線并進的特點也對教學提出要求：首先，在教學中將人文主題有機地融入各個環節；其次，在革命傳統課文教學中要避免單一的思想政治宣傳，要突出語文學科特質，即人文情懷的感知與語言運用的解讀相結合；最后，可以在設計評估任務時將人文要素與語文要素相結合。

為更好地服務課文教學，促進學生內化革命傳統精神，編者在多數課文后面設置“閱讀鏈接”，補充同主題選文。革命傳統課文后的“閱讀鏈接”便于學生更加深入地了解課文中的人物、歷史背景等，從而加深對人物的認識、對歷史事件的感知，進而接受革命傳統的感染和熏陶。

（二）革命傳統課文教學現狀

國家重視革命傳統文化的熏陶，社會各個方面都在努力滲透革命傳統文化。學校也在努力將革命傳統文化浸入學生的心中，但是語文課程中革命傳統課文的教學仍存在一定的問題。例如有的教師對革命傳統課文的教學局限于文本而缺少價值觀的滲透、學生與文本之間有較大的距離等。革命傳統課文的教學停留在“信息傳遞”這一淺表的層面，使革命傳統課文的育人功能未能很好地發揮。大部分教師能夠意識到革命傳統課文所蘊含的精神價值，但是在當下正朝著素養目標轉變的課堂中，育人價值的實現仍然有較大的難度。

革命傳統課文的歷史情境難以創設也是當下教學的困境，盡管多媒體教學設備愈發智能，但是在相關資源的開發上還有待加強。當前語文課堂中多為教師講述相關背景資料或播放視頻來創設情境，此種方法不能引起學生與革命背景的共鳴，教學效果并不理想。教師的教學局限于文本而不能向縱深方向拓展，以致于學生對革命傳統課文所展現的歷史時期僅僅有一個片面的了解。由于時空的差距，學生對該類文本的精神鏈接較弱，革命傳統課文的育人價值就更難實現。

三、語境理論在革命傳統課文教學中的應用

（一）上下文語境的運用——由總到分地把握文本

上下文語境是言語內部語境，是語言運用中由言語自身構成的環境，包括語篇中的字詞句段等。上下文語境能夠使言語所要表達的意思更加清晰、準確，表現出語境的解釋功能。在革命傳統課文教學中，需要先引導學生通過語言文字把握課文中所表述的信息，從整體上把握文本內容，再對文本局部重點進行解讀。這樣既幫助學生把握上下文語境為進一步學習奠定基礎，又體現革命傳統課文教學的“語文味”，避免紅色思想的灌輸和革命精神的單一宣傳。

1．整體把握文章

整體把握文章就是要弄清楚文本具體寫了一件什么事情及該事情包含哪些要素。通過文字傳達的信息，能夠比較直接地感知到文本所敘事情及其要素，而要素具有怎樣的特性需要抓住文中所用的形容詞進行感知。在教學中，教師要給學生充分的時間，讓學生與文本接觸，把握文本內容，從而在內心構建文本的上下文語境。

例如在教學《圓明園的毀滅》時，教師可以引導學生通過各種形式的朗讀感知課文內容，抓住形容詞構建圓明園的表象。教師設計任務：①齊讀課文，思考課文寫了什么。②自由朗讀課文，抓住文中的關鍵詞，思考毀滅前后的圓明園分別是什么樣的。最終，學生得出結論：課文介紹了圓明園輝煌的過去及其被毀滅的過程。

2．抓住局部重點

抓住局部重點就是要抓住文字背后的信息，這是需要讀者通過咬文嚼字、分析文本才能夠感知到的信息。在教學中，教師要引導學生抓住關鍵詞句，結合上下文對某一部分內容進行分析，體會詞語的修辭手法和感情色彩，從而了解隱藏在文字背后的內容。

例如在教學《圓明園的毀滅》中“上自先秦時代的青銅禮器，下至唐、宋、元、明、清歷代的名人書畫和各種奇珍異寶”一句時，可以引導學生抓住表示時間的關鍵詞“上自”“下至”等，由此得出圓明園所藏文物歷史悠久，所處朝代眾多，還寫出了文物的數量多、品種豐富，強調了它們的價值之高和收藏不易，這也能證明圓明園在世界文化史上的重要地位。

（二）歷史語境的運用——補充拓展社會文化背景

歷史語境，即語篇創作時的社會文化背景、作者生平等。歷史語境在閱讀教學中有著重要的作用，作品不可能脫離歷史的語境而產生，讀者對文本的正確理解也不能脫離作品的歷史語境。革命傳統作品產生于特定年代或圍繞特定年代的一些歷史事件展開，這些作品的年代及其所敘述的歷史事件往往距離學生生活的年代較遠，以至于學生對文本中特定歷史時期的社會狀況具有較大的陌生感，這成為革命傳統課文教學中難以突破的困境。面對這一類課文的教學，教師要將歷史情境還原，對文本背景進行介紹。

以五年級上冊第四單元為例，該單元包括《少年中國說（節選）》和《圓明園的毀滅》兩篇有關革命傳統文化的精讀課文，其中《圓明園的毀滅》一文的課后閱讀鏈接中包括《七子之歌（節選）》《和平宣言（節選）》。這幾篇文選的歷史淵源都在于近代中國受人欺辱的史實，教師可以采用觀看電影的方式向學生介紹近代中國的社會狀況及其原因，幫助學生對那個時代有一個較為全面的了解與把握，從而深化對文本的理解、對革命情懷的感知。

（三）現實語境的運用——連接學生的生活實際

革命傳統課文內容距離學生生活較遠，以至于學生對文本陌生、對文本所傳達的革命精神陌生。教師在教授此類文本時，常常從資料補充的課前導入引領學生走進文本所在的時代，將學生從現代生活帶入事件發生的時代，從而走進文本。此種方式是一種“引子”，能夠引發學生情感上的某種觸動，但要真正點燃學生革命情懷之火，還需引導學生從歷史走向現代，從文本走向生活。正如特級教師陳建先所說：“引領學生從課文中的‘一個人關聯到‘一類人，繼而升華為‘一種魂，完成‘語象→形象→意象的閱讀建構。”［6］要真正實現革命傳統課文的育人功能，還需要使該類作品與學生當下生活“對話”。

在教學結束后，教師可以引領學生歸納課文所處的時代背景及其蘊含的革命精神，由“一個人”到“一類人”的感知能夠幫助學生深化對那個時代革命精神的認知。教師也可以引導學生歸納那個時代的社會狀況及其中所包含的革命傳統文化，由對一個事件的感知上升到對一個時代的感知，使學生對革命傳統文化的認知更加深入。教師還可以引導學生以那個時代的革命精神、革命情懷為線索，探討現代生活中的革命精神、革命情懷之所在，使革命傳統精神與當下生活相連，體現其價值，使熏陶真正深入學生內心，燃起革命情懷之火。

以五年級上冊第四單元為例，在單元教學后，首先教師可以引導學生歸納單元中兩篇課文《少年中國說（節選）》和《圓明園的毀滅》所蘊含的情感（《少年中國說》的凌云壯志、《圓明園的毀滅》的悲憤痛惜）。其次拓展那個時代中的類似事件，進一步感知清政府的昏聵無能及當時中國任人欺辱的處境，感受到當時愛國人士內心的悲憤及救國強國的壯志豪情。最后由那個時代的革命精神啟發當下社會中的革命文化，深入感知在發展道路上應當不懈努力的革命精神。

綜上所述，在語境理論指導下，革命傳統課文教學要抓住文本的上下文語境、語篇歷史語境及教師與學生所在的現實語境，由總到分地把握文本，弄清楚文本具體講了什么，借關鍵詞句明確文本背后的信息；補充拓展社會歷史文化語境，了解語篇創作的社會歷史文化背景；連接學生的生活，由課文的“一個人”或“一件事”聯想到現實生活中的“一類人”或“一些事”。由此實現革命傳統課文的育人功能。

【參考文獻】

［1］張志公．張志公語文教育論集［M］．北京：人民教育出版社，1994：484.

［2］同［1］487.

［3］孔凡成，楊紅梅，宋明鏡．淮安中小學語境教學探索［M］．蘇州：蘇州大學出版社，2015：2.

［4］陳治安，文旭．試論語境的特征與功能［J］．外國語（上海外國語大學學報），1997（4）：23.

［5］孔凡成．語境教學：語文教學的發展方向［J］．語文建設，2014（4）：22-24.

［6］陳建先．“三象”遞升：人物類革命傳統課文的教學突破：以小學語文統編教材五年級下冊《軍神》為例［J］．基礎教育課程，2021（12）：27.