高職院校“崗課賽證創”融合育人模式研究

呂芳芳

摘要 “崗課賽證”綜合育人在實踐中存在產教合作深度不夠、課證融通效果不佳、賽教融合長效難求、綜合育人創新缺失等問題。明確校企雙元主體責任，高度整合產、教、創三個環節的要素，將“創”融入“崗課賽證”是對融合育人模式的一種創新探索和實踐嘗試。文章通過構建“雙元三化”課程體系、混合式教學模式以及增值評價體系，推動“崗課賽證創”融合育人新模式的建立，培養具備創新創業能力的高素質技術技能人才。

關鍵詞 崗課賽證；創新創業能力；校企雙元；混合式教學；增值評價

中圖分類號：G712文獻標識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2023.7.014

2022年10月，黨的二十大報告提出，要“統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新，推進職普融通、產教融合、科教融匯，優化職業教育類型定位。”2021年4月，全國職業教育大會提出：“深化‘三教’改革，‘崗課賽證’綜合育人，提升教育質量。”實施崗課賽證融通的高技能人才培養，推動各層次職業教育專業設置、培養目標、課程體系、教學內容、考核方式等銜接貫通，是強化職業教育類型發展，提升職業教育社會適應性的必然要求，為新時代我國職業教育的高質量發展提出了新標準，為職業院校深化產教融合提出了新的任務。

1高職院校“崗課賽證”融合育人的現狀

1.1崗位標準與專業課程融合不緊密

產教融合不緊密，具體表現為崗位標準與課程建設對接不緊密。崗位標準是“崗課賽證”融合育人的出發點，崗位需要的知識、能力、素養，由課程實施培養，由競賽實現強化，由證書加以認證。課程是聯結崗課賽證的邏輯節點，“四者之間表現為以崗定課、以課育人、以賽導課、以證驗課的邏輯關系。”[1]在實踐中，企業行業設置的崗位工作任務、所需人才的職業能力，未能高效地轉化為高職院校中可學、可教的具體課程安排和教學任務。課程體系、課程內容與崗位工作任務缺乏深度結合，致使產教融合缺乏動力。

1.2教學內容和技能競賽融合不充分

賽教融合不充分，表現為高職院校人才培養方案與技能大賽系統缺乏銜接。大賽內容與課程教學融合處于淺層，課程建設脫離大賽，教師缺乏技能大賽經驗，無法將競賽知識細化為課程項目或者融入教學內容，難以形成賽、課、教三者系統融合的機制。同時，教學與技能大賽缺乏互補性，技能大賽成果的教學性轉化較少，競賽資源難以充分轉化為優質教學資源，教學則難以根據競賽指向進一步孵化競賽儲備力量。

1.3課程學習與職業資格證書融通不順暢

課證融通不順暢，表現為高職院校技能教學與行業人才職業標準匹配度低。1+X證書制度是將職業教育與職業培訓有機結合的重要手段，但院校教學標準體系與行業職業資格證書標準缺乏統一，互鑒通道不暢，技能鑒定和證書互認存在困難。技能課程未能從企業工作任務出發，缺乏行業職業證書認證內容；頂崗實習、實訓教學等標準未能達到行業企業證書評價標準，學生難以從知識學習轉化為技能學習和實踐操作，對真正的職業技能缺乏體驗和認知。

2高職院校“崗課賽證創”融合育人模式構建的價值

2.1培養創新型高素質技術技能人才

培養高素質技能人才是促進人的全面發展的必然選擇，是適應就業結構需求的必然選擇[2]。高素質技能人才對于促進產業轉型升級、解決創業就業等社會問題具有重要作用，日益成為國家發展和市場競爭的核心資源，并逐漸上升為國家人才培養的重要戰略之一。高職院校“崗課賽證創”融合育人模式的構建，是完善高素質技術技能人才培養體系，是深化產教融合、加快專創融合，推動現代學徒制高質量發展的重要舉措，能夠提高優質人才資源儲備，助力高職院校更好地服務于地方區域經濟社會發展。

2.2深化校企雙元育人合作

2022年12月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》，意見指出職業教育的改革方向，要“堅持以教促產、以產助教、產教融合、產學合作”，形成適應市場需求、匹配產業結構的現代職業教育結構。深化校企雙元育人合作是促進產教深度融合的重要手段，為加強專業建設適應行業發展，實現人才培養對接市場發展提供了實踐思路。高職院校“崗課賽證創”融合育人模式的構建，重塑了職業教育專業標準和知識技能體系，既是對傳統“工學結合”、現代學徒制等校企合作育人培養模式的繼承發展，又能推動校企協同育人持續性、長期性、緊密性發展。

2.3提升高職院校人才培養綜合實力

高職院校育人模式的更新迭代，從單一主體育人模式到校企合作育人模式、崗課賽證綜合育人模式等多主體融合育人模式的探索，體現高職院校順應時代發展，緊跟社會人才培養趨勢。探索“崗課賽證創”融合育人新模式，能夠滿足行業產業轉型升級對技能技術人才要求的現實需要；提升高職院校專業設置和課程建設能力；滿足學生掌握專業技能和高質量就業的需求；提升高職院校創新創業教育水平，也是提升高職人才培養綜合實力，為社會輸出創新型、復合型高質量技能人才的重要途徑。

3高職院校“崗課賽證創”融合育人模式的構建

3.1重構專業課程：以校企雙元為主體，構建“雙元三化”課程體系

第一，明確校企雙元主體，以崗定課。構建“崗課賽證創”融合育人模式，校企雙方要打破一方主導、局部配合的怪狀，厘清各自的權責范圍，雙方協同參與人才培養全過程，實現“雙元育人”。“崗”是出發點，“課”是核心。高職院校要將職業標準融入專業人才培養方案，對接崗位標準，分解職業能力要求，整合課程資源，按照“崗位—職業能力—課程”的邏輯，深化模塊化課程體系建設。如網店運營與維護是崗位要求，相應的職業能力包括網店設計、選品、數據分析、圖像處理、店鋪優化等，開設課程為“圖形圖像處理”“選品與采購”“網店運營”“商務數據分析技術”等。以崗位標準倒推課程內容，促使課程設置瞄準職業能力，吸收行業發展的新知識、新方法、新技術、新工藝，實現課程不斷更新優化，校企雙方建立崗課銜接、產教融合的強大粘合力。

第二，融“創”入課，“教賽證創”協同，搭建遞進式“三化”課程體系。三化即“平臺課程項目化、核心課程實戰化、技能課程創業化”的課程結構體系。以“1+X”證書為抓手，以技能競賽為依托，結合創新創業教育特色，課程體系建設上實現“崗課賽證創”五要素相輔相成。平臺課程固本培元，將平臺課程分解為三大項目類別：職業素養課、公共素質課、專業基礎課，對應崗位所需知識、技能、素養設置具體課程，注重學生對專業基礎能力的掌握；核心課程強基賦能，設置創業實戰課、競賽訓練課、考證培訓課，將專業核心能力融入創業項目實踐、技能競賽模擬訓練、1+X和專業相關職業資格證書培訓，讓學生通過真實的創業項目、競賽氛圍和考證環境等實戰學習獲得職業核心能力；技能課程提升發展，一方面將職業技能訓練融入創業實踐，提高學生創業成功率；另一方面技能競賽選取學生真實的創業項目，提升學生參賽積極性，實現賽創融合，技能課程創業化能幫助學生切實掌握行業應用技能，借助地方區域經濟和產業優勢，成長為能力突出的創新型、技能型人才。三類課程從專業基礎課到專業核心課到專業技能實踐課，從知識掌握到技能掌握，從學生學習到勝任職業崗位，形成遞進式的課程結構體系。

3.2創新教學模式：整合教學資源，實施混合式教學模式

第一，深化校企合作辦學，整合雙方教學資源，奠定教學改革基礎。在校企雙元主體協同育人的基礎上，深化校企合作教學平臺建設。一方面，高職院校要利用智慧職教云、中國大學MOOC等線上信息化教學平臺，整合線上線下教學資源，依托“雙元三化”課程體系，實施基于項目化、模塊化、任務化的混合式教學；另一方面，推進現代學徒制發展，整合校企雙方教學資源，共同培育師資，共同實施教學，共建實踐教學基地，融通證書鑒定通道，共同孵化創業項目，共同開展技術研究等。

第二，實施混合式教學模式，推動課堂教學改革。混合式教學模式實現了“應用型知識傳授和實踐性技能培養的教學手段交替混合，碎片化知識點介入學習和系統性知識結構重構的有機混合。”[3]打破傳統教學時間、空間、內容的限制，實現授課時間靈活化，授課地點情境化，教學內容模塊化。構建“崗課賽證創”融合育人模式：一是實施任務驅動的模塊化教學法，按照“理論基礎模塊——崗位技能模塊——工作任務模塊”的邏輯，對應課程設置和師資團隊建設，理論基礎模塊以高校教師為主導，崗位技能和工作任務模塊由企業人才、技能大師和高校教師協同開展教學。二是實施項目導向的情境化教學法，技能學習層面，將學生角色轉換成企業學徒，課堂從教室轉換至生產車間或企業辦公場景中，基于企業實際項目開展實境教學；競賽訓練層面，將真實創新創業項目、企業項目融入競賽環節，以真實項目數據、發展規劃、商業模式、經營狀況建立競賽教學情境優勢；證書培訓層面，搭建技能訓練實景，模擬考證現場，開展情景教學。混合式教學模式是“崗課賽證創”融合育人的實踐選擇，既符合學生學習特點，又順應了課程體系優化所需的教學方法變革要求。

3.3優化融合育人評價：多維度育人評價指標，構建增值評價體系

“崗課賽證創”融合育人需要通過反饋機制實現動態優化，而增值評價是“以學習者為評價主體，以可以測量的證據為基礎，以過程評價為手段評價學生通過學習而產生的增值”，從學生學習過程入手，通過持續性的監測和評價，發現學生掌握知識、素養和技能過程中的問題，從而進行針對性的指導和解決，提升育人成效。因此，要構建增值評價體系，形成定性與定量相結合的教學評價機制。

從“專業核心能力、職業素養水平、社會價值”三維度建立增值評價體系。第一維度，專業核心能力包括專業認知水平和專業技能水平。通過課程評價對學生專業知識掌握情況進行評價，并根據反饋及時調整課程設置和教學方法；通過“崗證賽創”多維度評價，教師、學生、企業三方評價，建立多主體、多維度的專業技能水平考核機制，提供以企業頂崗實踐、技能競賽成績、職業證書獲取、創業業績等替代課程考核的機會，實現學分轉換和認定，轉變以往“重結果輕過程，以考試成績定等級”的評價機制，對學生技能水平、工作任務、崗位能力的評價在實踐應用中得到全面反饋，判斷學生能力增值。第二維度，職業素養水平包括職業情感和職業態度。評價學生解決問題能力、交流合作能力、創新思維以及創業能力等形成情況，尤其在競賽、頂崗、創業實戰等環節，最能凸顯學生職業素養習得情況，通過定量考核與定性考核、理論過程與實踐績效、學校教師與企業導師共同評價等方式的結合，開展學生綜合職業素養水平的考查。第三維度，職業社會價值包含畢業生就業機會、經濟收入和職業發展，是對“崗課賽證創”融合育人模式育人成效的驗證。通過畢業跟蹤調查、企業滿意度評級、畢業生滿意度評價等方法，收集數據和存在的問題，形成分析報告，助力融合育人模式的進一步優化。

綜上，構建“崗課賽證創”融合育人模式，是推進高職院校內涵式發展，更好服務地方區域經濟社會發展的創新嘗試。以“崗課賽證創”的深度融合為載體，審視人才培養的新目標，建立符合各校發展實際的新模式，打好“產教融合、課證融合、賽教融合、專創融合”組合拳，將學、用、訓、賽、創構成有機整體，培養適應行業產業發展需求的高素質技術技能人才和創業人才，不斷提升高職院校人才培養的成效。

基金項目：義烏工商職業技術學院規劃課題“高職院校‘崗課賽證創’融合育人模式研究”（XJBX2022001）。

參考文獻

[1]程智賓，李宏達，張健.崗課賽證融通培養模式的價值追問、學理依憑和實踐創新[J].職教論壇，2021（11）：68-74.

[2]曾天山.“崗課賽證融通”培養高技能人才的實踐探索[J].中國職業技術教育，2021（8）：5-10.

[3]邵華.高職院校混合式教學：內涵重構、模式創新與多維評價[J].高等職業教育探索，2021，20（4）：55-59.