基于學生思辨能力培養的大學英語閱讀教學活動設計

孟穎

摘要 語言與思辨是相輔相成的。語言是思維的載體，語言能力提升了，思維跟不上，就會言之無物，流于膚淺。英語閱讀作為語言知識輸入的載體，具有題材廣泛、語言豐富、意蘊深遠等特點，在閱讀教學中有意識地引導學生進行語篇理解、分析、評價和反思，有助于培養其思辨能力。教師可在結構化閱讀、細節化閱讀和讀后反思三方面，以語篇中的標題、主題段落、主題句等內容為依托，指導學生開展閱讀活動，將思辨能力的培養和閱讀教學有機融合。

關鍵詞 大學英語教學；英語閱讀；思辨能力；思辨活動

中圖分類號：G424文獻標識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2023.11.032

作為高等院校的通識必修課，大學英語兼具工具性和人文性。除了語言能力外，大學英語還應著重培養學生的思辨能力、文化能力、創新能力與合作能力[1]?！洞髮W英語教學指南》分別從課程和語言微技能層面提出大學英語的教學要求，其中“綜合”“對比”“分析”等思辨能力多次出現，為大學英語教學設立了思辨能力的培養目標。由此可見語言與思辨是相輔相成的。

1“思辨”的內涵與特征

理查德·保羅和琳達·埃爾達認為，思辨是以改進或完善思考過程為目標的一種分析與評價的藝術，并從思辨標準、思辨元素和思辨特征三個方面構建思辨的三元結構模型，其中思辨標準涉及清晰度、準確度、相關度、邏輯性、重要性、完整性、原則性、廣度和深度；思辨元素包括目的、問題、觀點、信息、推理、概念、假設、含義；思辨特征包含謙虛、獨立、正直和富有同理心等[4]。

對思辨的內涵及其特征進行梳理，可以看出思辨的過程不僅包括分析、解釋、推理和自我調節等思辨技能，也包括清晰及精確等思辨傾向。作為一種反思性的分析及評價，思辨的本質是對已知事物的再次思考并尋求思維的突破。

2大學英語閱讀教學中思辨能力的培養

2.1思辨閱讀要點

傳統的英語閱讀課以提高學生的語言技能為主，主要訓練學生從文本中獲得信息或知識并理解這些信息和知識傳達的想法及觀點。而思辨型閱讀則要求學生能夠分析、判斷和評價他們所讀的內容并形成自己的觀點和見解。

根據《中國英語能力等級量表》有關四級和五級閱讀理解能力的描述，五級水平的學習者應能夠在閱讀語言較復雜、話題豐富的材料時，理解主題思想，分析語言特點及領會文化內涵；四級水平的學習者應能讀懂語言較復雜的論述性材料，并分辨不同觀點，提取細節信息，概括主旨要義，并區分事實和觀點等[5]。這就要求學習者不僅需要對文本進行結構性的閱讀和分析，也需要關注到文本的細節信息。

理查德·保羅和琳達·埃爾達列舉了結構化閱讀和細節化閱讀的要點。閱讀者在結構化閱讀的過程中，需要聚焦在標題和目錄等內容，在把握文章主要信息的基礎上，通過略讀文本找出主題句和主題段落。而細節化閱讀分為句子閱讀和段落閱讀，其中句子閱讀分為闡釋句意、分析中心句及其在文內起到的銜接作用三個層面。段落閱讀則是在結構化閱讀的基礎上分析總結承載文本中心思想的段落間的聯系。

此外，教師在進行閱讀教學的過程中，除了引導學生閱讀、理解并分析文本內容，也要引導學生深入挖掘文本的主題，鍛煉其反思和評價的思辨能力。將上述理論同大學英語的閱讀教學實際相結合，思辨型閱讀可從結構化閱讀、細節化閱讀和讀后反思三個層面展開。

首先在結構化閱讀中，通過文本內容預測和文本整體閱讀，學生能夠通過觀察與分析標題等信息推斷文章的主題及主要內容。引導學生通過查讀和掃讀等技巧，捕捉并理解文章的主題句及主題段落。細節化閱讀則在此基礎上對文章的發展脈絡進行分析與理解，主要引導學生理清文中主題段落間的聯系。讀后反思包括知識分析整合與主題分析拓展。鍛煉學生反思的思辨能力以及對文本進行多維度評價的能力，培養其反思性學習的意識。

2.2思辨閱讀活動

在以提高學生思辨能力為目標的課堂中，除了幫助學生掌握思辨型閱讀的要點之外，教師還需要組織恰當的思辨活動并為學生創造思考的機會。理查特及團隊通過大量教學實踐總結出三類以提高思辨能力為核心的教學活動：觀點或概念的引入及探究類；觀點或概念的整理及分析類；觀點或概念的深入探究類[6]。這些思辨活動雖然并不是專門為英語閱讀教學而設計的，有些卻能夠運用在思辨型閱讀的過程中?，F結合大學英語課程實際，例舉可以運用在思辨閱讀中的活動。

2.2.1結構化閱讀

教材中的閱讀材料通常擁有較為鮮明的主題，而閱讀課也常處于單元教學的開篇位置。在閱讀課中合理組織思辨活動能夠幫助學生熟悉單元主題并打開思路。思辨活動“See-Think-Wonder”通過“What do you see”和“What do you thinkisgoingon”等問題進行提問，引導學生對所學主題展開先行觀察與思考。

以《新視野大學英語讀寫教程2（第三版）》中第五單元的A篇文章“spendorsave，studentsdilemma”為例，該思辨活動的步驟可細化為：①引導學生對文章的標題進行靜默觀察并思考“What do you see in this title”；②邀請學生說出觀察和思考的結果；③邀請學生對文本內容進行預測；④引導學生結合自身生活實際發表與“大學生理財”這一主題相關的其他見解。教師在這一過程中也可以組織學生以小組為單位進行觀點分享，即采用“Think-Pair-Share”的模式，幫助學生進行多維度思考，促進學生間的合作與交流。

此外，在進行文本閱讀的過程中，學生還需要通過分析主題段落和主題句以理解并概括文本的核心要義。這一獨立理解與分析的思辨過程在傳統的大學英語閱讀教學中往往有所缺失，使得學生在后續的學習中始終難以掌握自主分析文本的方法。思辨活動“Headlines”引導學生獨立思考并為閱讀的語篇撰寫標題。

該活動在實際教學中可分以下幾個步驟：①請學生思考學習材料的核心要義；②為所學材料寫下一個能夠捕捉其核心或要點的標題；③學生相互分享完成的標題和思考的過程；④以班級為單位展開觀點分享，鼓勵學生進行討論學習。

學生通過以上思辨活動不僅能夠在閱讀中對文本的核心要義進行獨立思考，也能夠在互動交流中反思自己的思考過程，養成良好的自主分析與反思的習慣。

2.2.2細節化閱讀

學生在初步掌握主題段落大義后進一步探究段落間的聯系并厘清文內邏輯。思辨活動“Generate-Sort-ConnectElaborate”以思維導圖為主要形式引導學生整理觀點，使思考過程可視化。

該思辨活動在閱讀過程中可分為以下幾個步驟：①確認學生是否知曉什么是思維導圖以及如何繪制思維導圖；②要求學生在主題段落和主題句中找出一系列能體現文本主旨大義的詞語及觀點；③引導學生按照與主旨大意的關聯程度，將以上關鍵詞句進行由中心向外圍進行繪制分類（可以小組為單位展開）；④要求學生在以上思維導圖中用連線及簡單注釋的形式連接各要點；⑤邀請學生對部分文內邏輯進行解釋說明。

以上思辨活動通過引導學生剖析和文本主旨相關的詞句，厘清各主題段落之間的文內邏輯。教師也可以在此活動中引導小組之間進行溝通，分享思維導圖的繪制邏輯和思考過程。

2.2.3閱讀反思

學生在課堂中常以碎片化或模塊化的形式接收新知識，不易主動思考新舊知識之間存在的聯系?！癈onnect-Extend-Challenge”這一思辨活動能夠幫助學生將所學新知同過去的學習與經驗相結合，在反思中鞏固所學，促進所學為所用。在語篇閱讀的過程中，學生可以通過該思辨活動，將學到的新詞匯、詞法、句法以及主題同此前的知識相聯系，并通過教師的引導，觀察自己在這一過程中的認知及思考過程。

教師可通過以下步驟幫助學生開展該思辨活動：①通過拓展閱讀等任務，有意識地引導學生在閱讀后對比此前學過的相關知識；②請學生在思考之后進行書寫記錄；③請學生思考并回答“通過本次閱讀，某個方面的知識獲得了怎樣的延展”；④請學生反思并回答“在學習到新的知識后還存在哪些疑惑”；⑤學生在小組討論中分享自己的思考過程。

例如，《新視野大學英語讀寫教程4（第三版）》第六單元的A篇文章“theweightmencarry”提到了男性在工作中背負的重擔；《新視野大學英語讀寫教程2（第三版）》第七單元的A篇文章“women at the management level”描寫了女性管理者在職場中遇到的困難。教師可以在進行《讀寫教程4》第六單元的閱讀教學時引導學生復習《讀寫教程2》第七單元的文章，引導學生思考不同性別在職場中遇到的困難，以加深對“性別平等”這一主題的理解。以上思辨活動不僅能夠幫助學生記錄其反思性學習的過程，也為師生、生生討論搭建了平臺。

教師還可在語篇閱讀結束之后組織討論活動，促進學生對主題加深理解，并根據主題思政元素設置相應的討論問題或任務，引發學生的思考。

這一過程可參考“TheMicroLabProtocol”的思辨活動步驟進行組織：①教師將希望學生討論的問題以及討論的結果走向告知學生，規定討論時間并講解討論規則；②學生A在指定時間范圍內進行觀點分享（期間小組其他成員保持安靜并進行記錄）；③給出一些時間讓學生對剛才聽到的內容進行內化吸收；④學生B和學生C等按照上述步驟進行觀點分享；⑤在教師給定時間內展開小組討論，在此期間鼓勵學生就剛才聽到的分享內容進行互動問答。

上述思辨討論活動能夠幫助每位小組成員表達所思所想，促進學生之間的溝通與交流并在班級范圍內營造良好的思辨環境。

3結語

閱讀作為語言學習的核心技能之一，具有題材廣泛、語言豐富和意蘊深遠等特點。閱讀材料中也包含大量觀點及概念等信息和不同地域的文化與價值觀，對其加以拓展則能夠幫助培養學生對比和分析等思辨能力。因此以大學英語閱讀作為切入點構建思辨型課堂并開展思辨型活動具有可行性及必要性。在進行思辨型閱讀時，教師可結合結構化閱讀、細節化閱讀和讀后反思等各閱讀環節的內容及特點，引導學生開展恰當的思辨活動，在幫助學生夯實語言知識的同時培養其獨立思考、自主分析和反思學習等能力，構建思辨型閱讀課堂。此外，以怎樣的形式開展各類思辨活動以及如何評價思辨活動的有效性也是值得探究的問題。在未來的研究中，可就學生思辨閱讀的活動形式以及評價方式展開實證性研究，以尋求思辨融入閱讀教學的最佳方式。

參考文獻

[1]文秋芳.新時代高校外語課程中關鍵能力的培養：思考與建議[J].外語教育研究前沿，2018（1）： 3-11，90.

[2]Dewey， John. How We Think： ARestatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process[M]. Lexington， MA： D. C. Heath， 1933： 7-9.

[3]Paul， Richard & Elder， Linda. The Miniature Guide to Critical Thinking： Concepts and Tools（Eighth Edition） [M]. London： Rowman & Littlefield， 2019： 12.

[4]Richard Paul， Linda Eldar. How to read a Paragraph： the Art of Reading[M].北京：外語教學與研究出版社， 2016： 11-15.

[5]中華人民共和國教育部，國家語言文字工作委員會.中國英語能力等級量表（國家語言文字規范GF0018―201）[S].北京：高等教育出版社， 2018.

[6]Ron， Ritchhart， Mark Church & Karin Morrison. Making Thinking Visible [M]. San Francisco， CA.： Jossey-Bass， A Wiley Imprint， 2011： 38.