教學之“過”，誰之錯？

章駿君

摘要：提問是課堂互動的藝術，它能啟發思維理解，幫助學生掌握知識，同時還可以提高學生各方面的能力。善用課堂提問，事半功倍。

關鍵詞：課堂提問? ? 生本課堂? ? 高效問答? ?方法策略

課堂提問作為師生互動的先導語，有著啟發思維理解、幫助學生掌握知識的作用，是學生音樂教學素養提升的保障。準確、有效地發掘課堂提問存在的問題，施以有效的解決，來于音樂歸于音樂，對癥下藥，能使音樂課堂更加精彩紛呈，提升課堂質量，打造深度課堂。

“熟悉的地方有風景”——片段回放

“風景”一：

師：“哪些地方有大片的草地？”

生：“學校、小區……”

師：“這些地方還不夠大，還有哪里有更大的草地呢？”

生：“公園、花園……”

師：（面紅耳赤）“瞧，這是哪里？”（出示圖片）

生：“草原。”

師：“草原上都有些哪些？”

學生積極熱議……

“風景”二：

師：“聽，這又是什么聲音呢？”

生：“馬蹄聲。”

師：“是的，想象你在馬上，揮動馬鞭，馳騁草原，誰想來試一試？”

部分學生，積極舉手參與。（老師與學生配合默契，動作一致）

“風景”三：

隨音樂伴奏唱歌詞，學生齊唱，教師彈鋼琴。

師：“注意想想剛才唱‘嚕的感覺，把音唱得高些。”

學生再次提高聲音。

“風景”四：

師：“大家學會了嗎？”

生：“學會了。”

師：“那么在下課之前，老師來檢測一下大家學習的情況，請XX同學們邊做騎馬動作，邊演唱歌曲。”（師點名）

師：“你的動作沒跟上拍子，還有你的音高了……”（教師小聲提醒）

幾個學生聲音越來越小，音調越來越亂。

“紅了櫻桃，綠了芭蕉”——成因分析

作為課堂教學中最重要的環節，課堂問答是學生課堂反饋的試金石，更是知識積累向更高層推進的助燃劑，是促進學生發散性思維的奠基石。本課例中，假若單單看這四處，其實并未有太大問題，但聯合全部，該執教者顯然在課堂提問前沒有清楚分析什么樣的問題屬于無意義、不相干、低效甚至無效的。大篇幅的提問卻沒有解決根本問題，不嚴謹的提問甚至造成了學生對音樂理論知識的混淆。筆者將該案例的“問題”成因歸納如下。

成因一：缺少指向，“懸”而不著

課例中：執教者想以“哪些地方有大片的草地？”作為提醒，讓學生自己說出“草原”，然而學生的回答與教師的心理預期相差甚遠，答案呼之欲出，卻遲遲未到。回過頭來看老師的問題，缺少指向性，僅憑“大片的草地”很難讓人想到“草原”，教師想從“草原上都有些哪些”這一問題得到什么“答案”。不如一張圖片直截了當，既節省了時間，又不影響教學環節的進行。

試問：師生教學問答不同頻，錯從誰出？音樂本就是一種抽象藝術，需要具象化的教學來填補學生腦海對音樂概念的困惑。如果教師只負責簡單的問題輸出，學生只管隨口回答，而忽視師生在探討音樂的過程中有否矯正對位，頻率是否統一的情況下，答對問題僅僅靠“猜”是不保險的。

成因二：忽視整體，“虛”而不實

為了在公開課上贏得“滿堂彩”，有的教師會提前指導學生，以減少課堂意外狀況的發生，制造一些“假”問題。如本課例中：學一學蒙古族人騎馬的動作。教師不用教，學生已經學會了，被點名的學生，5～6個學生一組，自行分組，動作整齊，表演得體，毫無破綻。

再問：表演為主的公開課，錯從何來？現如今的音樂教學，既不缺乏新課程理念下的優質課，也不缺乏極具實踐意價值的觀摩課，更不缺乏具有新思維引領的示范課，缺乏的是能將音樂知識貫穿始終，有邏輯、有延續的優質化常態課。然而現實往往是一節公開課后師老師、學生一遍又一遍的彩排，學生忽視了音樂學習的靈性。

成因三：用詞不慎，“累”而無果

教師在提醒學生音高要求時常常會用“音再向上唱”這種說法，教師憑“感覺”教學，學生靠“理解”認知，存在一定的分歧。學生存在對“音高”與“音量”兩個概念分不清楚的情況，學生一味唱響，其實并沒有達到歌曲“音高”的要求，反而造成另一個難點的呈現，沒有從根本上糾正錯誤。每個學生學習音樂的接受能力不同，對于個別接受能力較弱的學生，教師需要花更多的時間和精力去個性化指導。另外，教師直白的語言深深打擊了學生學習音樂的自信，最終導致學生“心累”，教師“無果”。

三問：素養形成過程產生差距，錯從何補？不可否認，學生存在著個性差異，只關注部分學生，缺乏整體性發展的要求。能力強的學生參與音樂活動次數多，與音樂的距離就近；還有部分能力較弱的學生呢？較多的音樂教師在教學中簡單地把教學看做一種外顯的動作技能，而忽視了學生內在的思維與抽象能力培養，不重視學生的學習心理。因此，只看到課堂中“熱鬧”的表象，卻沒有關注學生的音樂思維過程、音樂素養積累的不足。

音樂課堂長期缺乏“靈魂的拷問”，長此以往便暴露出較大的缺點。教學之“過”，誰之錯？

難言之隱和“愛”之迷茫——教學反思

每個學生都有一種與音樂天然的連接，保護每一位學生的音樂感覺是當下提升音樂課堂質量，如果課堂問題僅適用于部分學生，撿了芝麻丟了西瓜，顯然不劃算。

一、音樂問答的“根”在哪里

問之于“樂”，用之于“樂”才是有效音樂問答的出路，回歸音樂教育本質，讓學生把音樂用起來就是“問題”的根。

2022年版《義務教育藝術課程標準》指出，音樂學科課程內容包括“欣賞”“表現”“創造”和“聯系”四類藝術實踐，培養學生對音樂的審美力、感受力、表現力和創造力，幫助學生樹立正確的人生觀，培養學生愛國主義精神，開發學生的創造性思維，有利于學生之間增進交流和團隊合作精神，學會正確調控情感，從而提升整體音樂素養。音樂問答是該行為的“針線”，縫制起一張音樂學習的邏輯網，適用于全體學生。

當然，筆者認為音樂問答的“根”還應該遵循學生心理需求，保留精華，達到與音樂能力提升所匹配的目標。

二、面對音樂問答的“瓶頸”，我們該何處何從

“生態化”音樂時代的到來，讓我看到了新契機。課堂以學生為主，自主學習、自主探究等新詞匯不斷涌入，然而學生是否愿意開口、動手，教師能否放心一搏？“熱現象”的背后，我們需要“冷思考”。

對策之一：學生多言——多管齊下，有效有道

將課堂還給學生，盡可能讓學生多說。這就要求老師提出的問題具有針對性，有深度且有包容性，應當雙管齊下，有效、有道。

首先，明確目的，有的放矢

音樂課堂有著自己的特殊性，包含聆聽、演唱、演奏、律動、編創等主要模塊。盡管提問之類的純語言互動并不是課堂的主角，但一旦有所涉及，就必須精準有效，緊貼教學目標，提高時效性，才能有助于重難點的突破。

其次，開放引領，發散思維

能激起創造性思維的最主要因素是“匠心獨運”。為了激發學生的思維潛能，激發他們的探究力與創造力，課堂中必要設計一些輻射型、發散型的問題，繼而引導學生針對同一問題進行多角度思考、多因素分析、多辦法解決。

再次，換位思考，變換形式

不只是提出的問題需要多樣化，提問的形式也需要多樣化。課堂上一般是教師提問學生回答，如果學生一直處于被動狀態，最終訓練的是一種“應答性行為”。所以偶爾換個方式，讓學生提問，可以增強主體性與趣味性。

最后，關注差異，面向全體

教師在提問時應面向全體學生，充分體現“以學生為主體”的教學思想，要給學生創造嶄露頭角的機會。也要關注差異性，同時把握層次性，因材施教，所提問題要有難易之分。

對策之二：教師少言——當“斷”，能“舍”，敢“離”

不敢放手教與學之“情”，當斷！

回答和答案是兩個概念，回答是沒有“標準”可言的，是允許有其他想象和可能的。不要將音樂課堂中的回答都變成“答案”，也不要將顯而易見的答案包裝成“答案”，這都是極端的做法。

我們該做的是在放手時，多些耐心和體諒，用準確的教學語言引導學生，共同完成教學目標。兩者一個不愿放，一個不敢放，那么這種不敢放手教與學的錯誤認知，當斷！假若教師不用擔心學生回答的準確性，不用擔心學生沒有按照原定備課設計“接話”；學生不會擔心“標準答案”，不敢言，不會言，不樂言，那么教學的效果一定會是超出預期的。

托馬斯·沃森說過：“相比較找到答案，問對問題起到一大半的作用。”可見，會提問是多么重要。

第一次，第二次……試教后，教師對于同一堂課是應該有新的理解和疑惑的，提問的方式會隨著課堂需要而發生改變，而不是一成不變。不要被舊模式的“戀舊情懷”羈絆，將這份“安逸”舍下，將會迎來更加廣闊的世界。不愿改變舊模式之“情”，能舍！

對策之三：難以共進退之“情”，敢離！

此處所提及的“情”，筆者認為分兩種，一種是教師課堂提問時引導學生與關注學生發展的職業情懷；另外一種則是學生回答時受音樂（包括音樂文化、技能、再創造等元素）吸引，并不斷提升的情感反饋。兩者相互寄托，只重一側發展必定導致課堂失衡，難以共進退的情，當離！

一些本身音樂“底子”比較弱的學生在學習新音樂時往往接受能力較弱，反應較慢，在同等難度的課堂中做到讓每個孩子有所體驗且能有一定成效，確實是一件不容易的事。一個精致的問題是適用于任何學生的，會在每個學生心中都蕩起漣漪。如何提高問題的實效，保護學生對音樂課堂的積極性，這需要老師們對“問題”的精心雕琢。

教學有法，問無定法，貴在得法。音樂課堂提問的深度發展不能一蹴而就，不是單憑一兩節課就能完成，需要從日常教學的點滴做起，扎扎實實設計好每個問題，上好每一節常態課，不浮于表面，不流于形式，去“虛”求實，去“畏”存真，這般問之于“樂”，用之于“樂”，敢“斷情”，會“舍情”，愿“離情”，實乃教師之幸，學生之幸矣！

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定.義務教育音樂課程標準，北京師范大學出版社.

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