多元智能理論在小學數學教學中的應用

高豪

摘 要：美國教育學家與心理學家加德納打破傳統學生智力評價的桎梏，重新將學生智力定義為九種主要智能：言語、邏輯、視覺、身體、節奏、交流、自知、自然智能、存在。加德納的重新定義使我們思考過去數學教學中存在的“雙基”“枯燥”“單一”等問題，結合課程改革與素質教育新理念，為小學數學教學課堂設計提供新的目標，建構新的思路和目標策略。

關鍵詞：多元智能理論 小學數學 課堂設計

一、問題的提出

隨著新課程改革的推進，我國的教育越來越傾向于對學生綜合素養的培養，也更加重視課程體系的開發與完善，以體現以人為本的教育理念。多元智能理論（theory of multiple intelligences，簡稱MI理論）是由美國教育學家和心理學家加德納（H.Gardner）博士提出的關于人類智能結構的新型理論體系。不同于傳統意義上對人類智能的一元結構論，多元智能理論強調人類智能是在一定文化背景下有意義學習和生理特征相互作用的產物，具有生成性和發展性，囊括多種智能表現形式，包括實踐能力、創新能力、潛在發展能力等。多元智能理論超越并挑戰了傳統智力觀，突破傳統意義上對智力的單維認識，一經提出就引起國內外的廣泛討論，并極大影響了教育理論與實踐領域。結合對多元智能理論的探索，筆者認為，數學是一門基礎科學，傳遞的應是思維意識和空間意識，教師教給學生的不僅是數學知識，更要注重對學生綜合品質的培養。教師在教學設計和課堂教學中應注重學生智能發展的整體性、個體差異性、情境性、開發性和實踐性，推進更加符合核心素養的數學教育的發展。

二、對多元智能理論的認識

多元智能理論產生于二戰之后的美國社會。在此社會背景下，追求受教育機會平等和教育質量提升是社會發展的主旋律。由于之前長期受實用主義教育學影響，當時的美國教育過多重視學生動手操作而不重視系統的學科教育，人們開始對教育質量存疑，對于學生智力發展的水平測試也層出不窮。同時，美國多元文化教育運動的發展強烈批判了同化政策對于特殊文化教育的影響，隱含對兒童所屬群體的偏見和輕視，引起了社會各階層的強烈不滿。人們開始關注多元文化教育的發展，主張尊重個體差異，促進全人類的社會公平和機會平等，要求教育應以開放的心靈傾聽各界的聲音、意見和主張，容納不同的觀點。多元智能理論的形成從時代背景上來看順應社會追求平等和優質教育的主張，并且為這種主張提供了有力支撐。另外，加德納的研究繼承并超越了皮亞杰的認知發展理論。他對于正常人、天才及大腦受損的成人多年的研究數據表明，傳統的以語言能力和數據邏輯能力為主體的智能測試存在不足，并且認識到皮亞杰理論中提到的文化公平性的關注及差異性的遺失。在此基礎上，他進一步提出了自己的多元智能理論。

加德納認為，支撐多元智能理論的是人在特定情景中解決問題并有所創造的能力。他認為傳統的智能測評對智力的定義過于狹窄，只關注到了語言能力和數理邏輯能力，未能揭示智力的全貌和本質。他認為智力不是以某種能力為核心的以整合方式存在的一種智力，而是彼此相互獨立、以多元方式存在的智能組合。他在此基礎上提出了九種主要智能：言語—語言智能、邏輯—數理智能、視覺—空間智能、身體—動覺智能、節奏—音樂智能、交流—人際交往智能、自知—自省智能、自然智能、存在。在多元智能理論的視野里，每個人都是聰明的，但聰明的范疇和性質呈現出差異，個體都是存在差異性的；多元智能不主張所有的人都是通才、全才，它更重視個體潛能的開發，突出某種智能的挖掘和利用，在于解放和發展人本身。

三、多元智能在小學數學教學中的應用

通過對多元智能的理論學習，筆者更加深刻地理解了素質教育的整體要求。在素質教育的目標愿景中，教育不僅僅是學科知識的傳遞，更蘊含著對學生價值觀的培養?；趯λ刭|教育的深度理解及對多元智能理論的學習，筆者對小學數學的教學設計有了新的認識。傳統的數學教育目標由三要素構成，分別是三基（基礎知識、基本技能、基本方法），能力（運算能力、空間想象能力、邏輯思維能力及分析解決問題的能力），思想情感（興趣、積極性、科學態度、唯物觀等）。這與國際數學教育目標相比已存在局限性，結合我國推進的素質教育和教學改革進度來看，它更是需要補充。在多元智能理論的理解里，數理思維的獲取不只依賴數學教育，同理，數學教學也并非專門培養數學智能，它應使得學生的智能更加多樣化、層次化、結構化。所以在數學的教育設計里，教師應充分激發學生的學習興趣，提升學生的求知欲；理性認識學生差異，多策略教學；建立學生學習交互共同體，有效推動學生人格養成；以學生為研究單位，以人為本，不用刻板的教條標準評判學生。

（一）多元導入——激發學習興趣

學生是具有多項智能的集合體，對于事態的感知也不僅存于數理層面。因此，教師在進行課堂教學引入時，應嘗試用多樣化的呈現方式，激發學生的學習興趣，促進學生養成及調動多種智能。比如，可以把影片、實物照片、文字、圖形、自然場景及其他生命學知識引入課堂，激發學生對于未知的探索欲望，使學生更積極主動地參與到學習過程中，加深對所學內容的理解。

比如，在小學數學的圖形講解過程中，很多學生總是對曲線和直線的邏輯關系不大理解，區分較為容易，但實物聯想能力不足。為了加深學生對線的理解，教師可以將建筑學中的實物作為案例，比如水立方代表的直線和鳥巢代表的曲線，并結合多媒體技術呈現其動態影像，利用學生的空間—視覺智能加深其對直線、曲線及其關系的理解，增加數學課堂的生動性和實踐性。

（二）合作學習——開展有效互動

從目前的教學情況來看，語文、英語等語言類學科已基本實現教學改革。它們在教學中重視學生的交流合作及個體展示，而數學課堂由于學科的嚴謹性和復雜性，學生間交流的機會往往較少，更多的是師生之間的問答，致使部分學生對數學的印象多是刻板無趣。基于學生的語言智能和人際關系智能的表達情況來看，教師在數學課堂的教學設計中可以加入合作學習和交流學習，開啟有效互動，加強學生對數理知識的深入理解，通過交流組織、建構和鞏固數學思維，分析和評價其他同學的數學表達，確切地表述數學思想，改變傳統數學教學中的“滿堂灌”現象。

比如，組織學生形成跨興趣小組，探討學習內容并分享自己的學習方法，交流某一道題的做題方法，指出思路和策略，互相評價。這不僅便于學生更深刻地理解數學知識，加強學生的人際交往和表達能力，還能拓展學生的思維，使其用批判性的眼光看待學習，而不是人云亦云。

（三）以人為本——動態教學評價

加德納提出“以人為本”的評價理念是基于人的多元智能。在多元智能理論中，每個人都有自己的智能表現，某種智能的貧瘠可能映射著另一種智能的富有。動態教學評價模式是靈活的，體現出以人為本的評級理念，建構出個體發展的思想，要關注學生多種智能的表現，尊重和體現個體的差異性。教師在對學生進行評價和判斷時，不能只關注學生的學習成績，而要探索學生無盡的可能，幫助學生最大可能地實現自我價值，實現教育的真正意義，促進學生的全面發展。

比如，教師對于期末測、月測及周測等反映學生對于知識的理解和掌握情況的方式，可以繼續保持。在此之外，教師還要關注學生的交往情況、對事物的感知和體會、對自我的分析、肢體表達等系列表現，對學生的身體運覺智能、人際交往智能、自我認識智能及自然智能等系列情況進行統計分析，幫助學生全面成長。

四、結論與期待

通過對多元智能理論的學習以及對數學學科的深入思考，我認為多元智能理論為數學學科更多教學表現形式和教學設計改革提供了理論支持和依據。教師要緊密結合學生生長規律和綜合素養發展來更新知識結構，積極學習，將多元智能理論與課堂設計融合建構，使數學課堂更加生動豐富，符合學生成長需要。加德納的多元智能理論能為我國的數學教育改革提供新視點、新思路，為我們構建21世紀的數學教育體系提供有益的借鑒。

參考文獻

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