咬定核心概念不放松?推動語文素養巧發展

余浩

【摘 要】在當前的語文教學中，學生的認知始終聚焦于事實化、技能化的維度，而缺乏對概念性的深刻理解。因此，教師需要從目標制訂、過程設計和評價助力三個維度入手，將核心概念融入統編版語文習作單元的教學，并貫穿始終，為推動學生的深度理解提供認知性的支撐。

【關鍵詞】核心概念 語文素養 目標制訂 過程設計

為了走出語文教學“高耗低效”的困境，教師不僅需要重新研讀新課標、解讀教材，還需要處理好大概念之間的聯系，積極確定“概念本位”的基本原則，規范目標設定、著力過程設計，聚焦多元評價，助推學生語文關鍵能力的發展。下面，筆者以統編版語文五年級上冊第五單元說明類習作單元的教學為例，談談自己在這一方面的實踐和思考。

一、把握基本理念方向，明確層級性的目標體系

完整規范的教學目標，不能僅僅局限在知識和技能兩個層面，更為關鍵的是建構在基礎知識和基本技能（以下簡稱“雙基”）上的理解。因此，教學目標的設定需要學生在“雙基”中提煉出概念性知識，以達成理解概念的目的。對語文課程而言，教學目標中的概念究竟該從何而來，又該怎樣設定呢？

（一）基于語文新課標

新課標針對第三學段說明文教學，提出了這樣的目標：抓住要點，了解文章的基本說明方法。這涉及兩個概念：說明要點和說明方法。從既往的實踐經驗來看，說明要點和說明方法，不僅是說明性文本的重要范疇，還揭示出說明性文本的教學重點和核心概念。

（二）基于基本的學情考量

縱觀統編版語文教材，在本單元之前，并沒有正式涉及“說明性文本”這一術語，但學生其實早已接觸過說明文，也基本掌握了相關的方法。比如三年級下冊第三單元，學生就學習了“課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”；四年級上冊第二單元，要求學生嘗試在閱讀時“從不同角度去思考，提出自己的問題”；四年級下冊第二單元，更是將提問向深處漫溯，要求學生“提出不懂的問題，并試著解決”。經歷了一系列的閱讀實踐，學生對說明文的閱讀方法可以簡要羅列如下：（1）利用關鍵句概括；（2）嘗試提問助力思考。這就與新課標設定的“抓住要點”的目標相契合。由此可知，學生在學習這一單元之前，對“說明要點”已經有所感知，但對“說明方法”并沒有真正學習過。

（三）基于共性文本關聯提取

統編版語文教材以單元為抓手，不同的課文、不同的欄目，在同一單元中都有著緊密的共性聯系。梳理本單元的內容，我們就可以發現其中主要涉及以下幾個核心概念：其一，說明方法。本單元表達要素和閱讀要素，都指向說明方法。因此，閱讀和品鑒說明文時，學生需要關注說明方法的表達特征和表達作用；習作表達時，更需要借助說明方法，將表達的事情寫清楚。本單元中的精讀課文和習作例文，都在思考題中設置了指向“體會說明方法表達效果”的要求，足見說明方法在本單元教學中的重要性。其二，寫作目的和對象特點。說明文著力介紹事物的特點，讓讀者更清晰、更明了地把握事物的特征，這也正對應了作者的寫作目的。比如，兩篇精讀課文課后的第一道思考題，都指向描寫對象不同方面的特點；本單元的“交流平臺”，也將學生的思考點聚焦在作者的寫作目的上，而最后的“習作要求”是把某一種事物介紹清楚，以借助“寫作目的”凸顯出“事物特點”。其三，語言風格。編者之所以選編《太陽》和《松鼠》這兩篇具有不同特點的說明文，旨在為學生辨析語言風格提供典型的范例。《松鼠》課后習題的第二題，就要求學生進行對比，體會語言風格對于展現事物的表達作用；“初試身手”更是要求學生嘗試將一篇散文改寫成說明文，這是基于語言風格，在實踐操作中強化學生對說明文特點的感知。

基于此，教師就可以分別從“知道”“理解”“做到”三個不同維度，圍繞大單元核心概念，設置以下目標體系網：

首先，學生能夠“知道”的核心概念性知識：了解基本說明方法的不同類型和相應的表達效果；借助兩篇課文，明晰說明性文本中語言的不同風格和表達效果；深刻認識到，說明文的創作要有明確的寫作目的，要能夠抓住事物的特點來寫。

其次，學生能夠“理解”的核心概念性知識：要說清楚事物的特點，就需要抓住說明方法這一關鍵點；合適的說明方法，能夠有效地將事物介紹得更加清楚；選用與所介紹事物匹配的語言風格，能夠讓事物的特點更加鮮明，讓文章更具有可讀性。

最后，學生基于上述板塊中的“知道”和“理解”，可以達成以下目標：基于情境和單元素材，能夠發現說明方法、語言風格等核心概念性知識和事物特點之間的邏輯關系；能夠運用精準的說明方法，將自己想要說明的事物介紹得更加清楚。

二、指向概念核心理解，設置活動性的板塊環節

受傳統教學理念的影響，閱讀教學以瑣碎分析內容、機械灌輸陳述性知識為主，學生的語文關鍵能力、核心素養都無法真正落到實處。而基于核心概念理解的教學設計，則側重于自主、合作、探究的學習方式，為學生營造可感的經驗情境，相機提煉真實的問題，鼓勵學生逐個嘗試自己所能想到的解決問題的方法。針對這一板塊，筆者結合單元的具體內容，著重從情境創設和活動設計這兩個方面展開敘述。

（一）創設真實可感的情境

教師不妨先講述這樣一個故事：

一個池塘里，住著小魚和青蛙，它們都想到池塘外的世界去看看，但小魚不能離開水，于是，青蛙將自己在外面見到的動物描述給小魚聽。青蛙是這樣描述牛的：身體很大，比我們加起來還要大，喜歡吃青草。頭上有兩個非常尖的角，身上的斑點黑白相間，四條腿很粗，還有堅硬的蹄子，尾巴也很長……小魚聽了青蛙的描述，將自己心目中的“牛”畫了出來，結果是一條長著尾巴和挺著大肚子的斑點魚。

講完故事之后，教師可以組織學生思考：青蛙的描述并沒有錯，可為什么小魚心目中的“牛”是這樣的形象呢？學生可能難以快速找到答案，此時，教師可以順勢引出本單元的內容，并要求學生通過對本單元的學習，找出青蛙在介紹牛時出現的問題。最終，教師以這個故事為背景提出真實性的問題，將本單元的學習浸潤在故事和問題之下，與學生一起評選出最合格的“青蛙導師”。

（二）緊扣情境和問題，設計匹配的學習活動

基于上述環節中的情境設置和提煉出來的真實問題，教師可以設計匹配性的活動，以便讓學生在獲取本單元的資料之后，能做事，并做合適的事。教師依托于“評選最合格的‘青蛙導師’”核心任務，設計三大板塊、九項活動，分別如下：

1.板塊一：每個學生都來嘗試做合格的“青蛙導師”

其中，包含三項活動：（1）閱讀教師拓展的童話故事，形成困惑，探尋其中原因；（2）緊扣單元素材，明確并構建說明性文本教學的核心概念；（3）轉接任務，假設自己變成青蛙，會怎樣向小魚介紹牛。

2.板塊二：讓“牛”恢復原貌，真正成為牛

其中，包含三項活動：（1）依托教材中的精讀課文和習作例文中所展現的事物特點，精準修改板塊一中對牛的介紹，讓牛的特征更加鮮明；（2）緊扣單元范文中所運用的說明方法，了解這些方法的特點和表達作用，并讓自己的介紹更加完善；（3）聚焦《太陽》和《松鼠》這兩篇文章所展現出來的語言風格，針對故事情境和具體的角色定位，選擇合適的習作風格，美化自己的介紹。

3.板塊三：轉移描寫對象，引導方法遷移

其中，包含三項活動：（1）作為導師，根據課文習作中的具體要求，指導學生選擇可以描寫的全新事物，明確習作說明的對象；（2）緊扣單元學習的具體情境，與學生一起評選最合格的“青蛙導師”；（3）評選出來的最符合要求的“青蛙導師”，分享自己的創作經驗。

三、關注學生真實表現，構建有針對性的評價體系

由核心大概念衍生出的“知道”“理解”“做到”三個維度的目標體系，更像是一塊完整的拼圖，在一定邏輯的觀照下，基于相應的規則，承載起不同的任務和擔當。如何評價這些目標是否已經達成了呢？究竟又達到了什么程度呢？這就需要使得評價的類型與所需要的依據之間形成緊密的匹配和對應性。如果教師仍舊延續傳統教學理念下對“事實”和“技能”的關注，那么書面性的考查，如一份練習或者一張試卷，完全就無法體現當下的目標層次和深度。傳統教學中的評價方式更需要關注學生在學習過程中復雜、多維、立體的表現。

從統編版語文教材的設計體系來看，單元中所設置的人文主題、語文要素、核心概念等，不僅是推動學生核心素養發展的原動力，還是引領學生學會生活、鑄造品質、立德樹人的重要基礎。最終，學生可以借助所學，游刃有余地解決生活中的現實性問題。基于此，學生在單元學習之后形成的客觀性作品或者在完成任務過程中的具體表現，就可以成為教師實施真實性評價的重要依據。

從上述板塊的描述來看，本單元的教學所設定的統整性任務是讓每個學生都能成為合格的“青蛙導師”，而在三大板塊、九項活動系列化過程中，除了基于單元課文的動態性學習之外，學生還要創作能夠直接以客觀方式呈現的作品，其中，包含描寫牛的說明片段以及師生共同合作完成的單元習作成品。

同時，教師也可以基于學生具體的學習表現以及教學價值點，在評價過程中，設計相應的評價性任務。比如，為了考查學生是否能夠靈活運用說明方法等核心概念和方法，教師可以繼續利用本單元的情境和問題進行加工處理。

比如，教師可以創設情境：在同學們的幫助和指導下，青蛙終于將牛的特點介紹清楚了，小魚的腦海中也浮現出牛大致的真實面貌。此時，小魚還想更多地了解外面的世界，我們的任務還沒有結束哦！我們需要給青蛙繼續講解更多新鮮事物，好讓青蛙轉達給小魚聽！

基于此，教師可以鼓勵學生選擇教材中的事物展開觀察，也可以選擇自己感興趣的事物。同時，評價與新授環節有所區別，學生的表現形式可以更加豐富，可以是文字，也可以圖文并茂，甚至可以是口語描述，關鍵在于學生能否靈活運用說明方法。

總而言之，概念為本是當下語文教學的重要理念，教師要能夠從目標制定、過程設計和評價助力三個維度入手，將核心概念融入統編版語文習作單元的教學，并貫穿始終，為推動學生深度理解提供認知性的支撐。