論創生性智慧在藝術教育中的理念和實踐

蔡宏其　溫建興

摘要：21世紀既是生態學的時代，又是核心素養的時代，分別對人的培養提出了新的要求。創生性智慧是促進人與自然和諧相處的新藝術教育目標，文章研究創生性智慧在藝術教育中的理念和實踐。在概念上，創生性智慧是生態式藝術教育和核心素養的共同取向，落實在藝術教育上，強調不同信息、不同文化、不同要素的對話和融合。通過藝術，既給人們帶來審美的愉悅，又給人們帶來各種哲學啟示，提倡社會及個人的可持續發展，形成提倡師生對話和互動、多學科互補的生態教育觀。在實踐上，羅定文塔單元課程呈現出跨學科的主題式課程，強化課程綜合性、實踐性以及對話性。創生性智慧有助于扭轉傳統創造力的邏輯，鼓勵教師嘗試跨學科與主題式課程，主張學生通過對話和互動超越課本知識，從而獲得關于自然與社會的感性體驗。

關鍵詞：創生；生態式藝術教育；創造力；核心素養；跨學科

中圖分類號：J0-4 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2023）18-0-03

0 引言

為迎接當今世界的復雜挑戰，每個人都需要掌握各種各樣的能力，因此以學科素養為重點的特定技能學習非常重要，涉及與他人互動、協作的人際交往能力也越來越重要，目的是使人的實踐更具有靈活性和適應性，能夠適應不同的工作需求，或在不同領域學習不同的技能。當下，無論是社會層面的藝術教育，還是學校層面的藝術教育，都呈現出邊緣化、專業化的趨勢，過于注重藝術技能的學習，忽視了人文素養培養。以生態學理念為基礎的生態式藝術教育可能是解決這一問題的有效途徑，基于生態觀念中的理論視角和思維方式，為人們理解現代藝術教育和把握其內涵提供了新的視野。

1 生態式藝術教育與核心素養的理論背景

1.1 生態學對藝術教育的啟示

21世紀，科學發展和技術進步在給人類帶來輝煌成就的同時，導致自然環境的惡化和生態危機，空氣污染、水土流失、氣候異常、森林枯竭、物種滅絕、土地沙漠化等自然災害頻繁發生。世界正處于一場難以忽視的生態危機中。從生態學的角度來看，包括人、自然和社會在內的整個世界是一個有機的生態系統，其運行具有客觀的邏輯和規律。許多人在談論生態問題時，往往只談論生態觀和自然的可持續發展，忽視了生態危機不僅植根于人與自然的關系，還是人與社會關系異化的結果，即社會危機和精神危機。從生態教育觀的視角來看，過去的社會發展出現了三種失衡。第一種是人與自然關系的失衡，導致了人與自然的對立關系，這種對立關系表現為日益嚴峻的環境問題；第二種是人與自我關系的失衡，即以主客觀不統一、身心兩分、物我兩分作為表征，強調個人主義、虛無主義和神秘主義，產生嚴重的個人精神危機，忽略社會責任和共同體建設，進而出現道德倫理、國家治理和文化傳承等方面的諸多問題。第三種失衡則體現為教育和社會的失衡，過于強調功利主義，使藝術作為人類情感的表現和反映的原初功能被異化，最終使藝術教育浮于表面和流于形式。

我國著名美學家滕守堯先生從生態學的崛起中獲得啟發，主張把生態學引入藝術教育，提出生態式藝術教育，正是為了解決21世紀以來涌現的自然生態危機和文化生態危機。生態式教育是一種為改變各種知識之間生態失衡的狀態，形成各專業知識之間、知識與自我之間的生態關系的教育，旨在培養出真正具有智慧的“開放型專家”［1］。

1.2 核心素養時代對人的要求

在21世紀激烈的國際競爭中，國家需要培養什么樣的人才才能保持競爭力？個人需要具備哪些特殊技能，才能擁有更好的個人品質？這些問題已成為全球關注的焦點。

進入21世紀，通信技術的迅速發展和廣泛運用，使人類社會快速邁入信息時代，與此同時，人工智能技術對教育發起挑戰，原本工業時代的大規模班級訓練體制不再適應社會生產的需要。在工業社會，教育的主要作用是促進基礎知識和技能的發展，而在信息或知識社會中，在基礎知識和技能之上的核心概念和元認知知識的發展被視為更加重要的內容。此外，全球化和國際化造成的經濟和勞動力市場的變化是21世紀技能需求變化的重要驅動力。從20世紀80年代開始，歐美政府、教育工作者和企業發布了一系列報告，確定了關鍵技能和實施策略，以引導學生和工人滿足不斷變化的工作場所和社會的需求。世界各地的教育系統都專注于讓學生為積累內容和知識做好準備。為應對技術、人口和社會經濟的變化，教育系統開始轉向為學生提供一系列技能，這些技能不僅依賴于認知，還依賴于社會和情感特征的相互依賴性。

“核心素養”的別稱是“21世紀素養”。核心素養不僅是知識和技能，還是一種能力。經合組織（OECD）對“素養”的界定是：在特定情況下通過利用和調動社會心理資源（包括技能和態度）來滿足復雜需求的能力。這些也被稱為“應用技能”或“軟技能”。

各國在培養具有核心素養的人才時，不約而同地把目光投向藝術教育，如1993年美國總統克林頓發布了全國性教育改革計劃《2000年目標：美國教育法》，其中的主要措施便是把美國藝術學科（包含音樂、視覺藝術、戲劇和舞蹈）列為核心學科［2］。對于藝術學科與核心素養之間的聯系，教育者的普遍共識是：藝術是社會上最引人注目和最有效的培養學生21世紀技能的途徑之一。藝術教育可以培養學生的好奇心、想象力、創造力和評估技能的能力。擁有這些技能的學生能夠更好地適應、探索新的領域，表達自己的想法和感受，并理解他人的觀點。

2 創生性智慧：生態式藝術教育與核心素養的共同取向

在知識經濟時代和核心素養時代，創生性智慧是一種更加開放、共生、可持續發展和智慧型的創造能力，其在一定程度上超越了創造力，并且更適合中文語境，創生更注重培養擁有特殊心靈結構的人。西方傳統中的“創造”意為從無到有的過程，類似于宗教敘事里上帝創世的邏輯，而創生的產生邏輯恰恰相反，如老子所言，“反者道之動”，所呈現的事物與事物之間反向生成的關系，真理永遠產生于兩極的“交合”和由此不斷產生的“新生”中，新事物的產生來源于不同信息、不同文化、不同要素的對話和融合，這就是創生。陰陽交合創生是指新的生命或事物誕生于陰陽異質之間不斷旋轉交合的相互作用［3］。

在弗蘭茲·齊澤克（Franz Cizek）早期的兒童美術教育實踐中，可以看到“創造力”概念的內涵變化。

首先是傳統認知的“創造力1.0”階段。1936年，奧地利藝術學院的青年教師弗朗茨·齊澤克（Franz Cizek）在維也納觀察到孩子們在墻上畫畫，被孩子們強烈的繪畫欲望吸引，為孩子們提供了各種畫筆和顏料。回到家鄉波希米亞后，齊澤克驚奇地發現，當地孩子們的畫與維也納孩子們的畫幾乎一模一樣。于是他得出結論，兒童的繪畫是根據自然規律發展的，兒童是天生的藝術家。他為孩子們建立了一個以“讓孩子創造”為教育理念的青少年藝術班。由于他的開拓性努力，他被稱為“兒童藝術之父”。這同樣影響了現代主義的藝術家們，孩子們擁有的這種非常規的、不受約束的、未經過濾的創造性表達，使藝術家們如獲至寶，他們認為，兒童形象的簡單、直接和抽象性表明兒童以一種普遍的整體來看待和表達現實，而這是任何現代藝術家都希望效仿的。之所以藝術家們和教育家們強調兒童藝術的創造力，是因為他們希望能把整個社會的狀態從一種無想象力的、被規則“奴役”的狀態，轉變為永無止境的創造性的幸福狀態。然而，事實上這種兒童藝術中的“創造力”割裂了兒童和社會的關系，把整個社會當成敵對的一方，齊澤克甚至認為，應該把世界上的兒童送到海中的島嶼上，接受所謂的自然教育，這樣便可以完全杜絕成人的影響。這種創造力便屬于“無源之水”，指望從“無”中生“有”，背離了杜威所認為的“藝術即經驗”——藝術的創造力只能從日常生活經驗中找到。

然后是創生性智慧，也就是“創造力2.0”階段。創生性智慧是生態式藝術教育與核心素養的共同取向，與傳統科學中強調本質的、必然的和單向度的工具理性思維不同，創生性智慧不主張把萬物一分為二，孤立地看待事物的運行規律，也不強調一元消滅另一元，達到物理意義上的和諧，而是呼吁包容、接納異質性，通過對話達到理性和感性的交融，哪怕是兩種性質截然相反而力量相等的要素或部分之間，也可以達到“有生之境”。這與著名藝術教育家布倫特·威爾遜（Brent Wilson）的觀點不謀而合，他認為兒童藝術中的創造力來源，遵循著“前傳統”和“后傳統”的規律，前者是對外界素材的大量無意識借用，后者是在充分掌握了傳統藝術風格和意識形態后，對素材內容和形式的重新延伸、組合和應用［4］。他認為創造力的培養既要重視“前傳統”，又要注重“后傳統”。對“創造力”的錯誤理解，就是把孩子置于一種永久的“前傳統”狀態，認為孩子可以永遠富有創造力，忽略了創造力來源于生活內容這一本質特征。

3 基于創生性智慧培養的教學實踐

要實現創生性智慧的培養，多學科交融是必經之路。美國國家藝術教育協會（National Art Education Association）對藝術教師的教學建議是將藝術和其他學科聯系起來，藝術領域的跨學科工作很重要，因為它能讓學生解決問題，建立有意義的聯系［5］。跨學科課程讓學生有機會產生新的見解，并綜合各種想法之間的關系，因為核心素養是把培養一個全面發展、有思想的人作為教育目標，而不是讓學生的感覺與教育經驗脫節。大多數孩子傾向于追隨成年人對他們的世界的看法，并以取悅為目標。當他們的信息被碎片化后，便對整體人生的意義感到索然無味，他們對成年的理想就會破滅。而孩子天生就具備發現新事物的好奇心和解決現有問題的新方法。

主題式和項目式課程是目前比較流行的跨學科課程。正如《義務教育藝術課程標準（2022年版）》中所要求的那樣，教師要以任務、主題或項目的形式開展教學，將知識、技能嵌入其中，通過綜合性、創造性的藝術實踐活動，促進學生深度理解知識、技能，提升綜合能力［6］。除了在理論上對目的、價值和取向進行界定，還需要結合本地風土人情，開展因地制宜的跨學科課程教學實踐。

“本土物質文化遺產數字教育資源開發與應用——羅定文塔”是圍繞羅定文塔展開的單元課程，由來自羅定第一中學各級的教師和學生開展跨年級、跨學科協作探究，共同學習，旨在促進學生多方面的能力發展，跨越學科界限。羅定文塔既有悠久的文化歷史沉淀，又有溢彩的現代人文景觀。羅定文塔原名為三元寶塔，原為文人而建，自古為文人所重視。1989年，廣東省政府公布羅定文塔為廣東省第三批文物保護單位。為培養學生的創生性智慧，培養他們解決真實問題的能力，該課程貫徹跨學科的思維，構建“四跨四共”教學模式（跨區域、跨學校、跨學段、跨學科），強化課程綜合性和實踐性，推動育人方式變革，著力培養學生的核心素養。

在教師構成上，囊括美術、語文、歷史、數學、物理、計算機等學科專業教師，且成員中青兼具，既有課題研究經驗豐富的老教師，又有學科專業知識基礎扎實、工作積極的年輕教師。他們分組進行地理研究、文學創作、攝影、繪畫、信息技術應用等學科備課。整合本土課程資源，研究學科之間如何有效滲透，將活動發展為融合歷史學、人文學、建筑學、地理學、統計學等多學科知識的主題項目式綜合實踐活動。教師們開展網絡集體備課研討后，實現資源共建、資源共用、成果共享。

整體單元的教學過程包含羅定民風民俗與羅定文塔的歷史探究、羅定文塔走進美術課堂和羅定文塔周邊環境整改與設計課程三個小單元課程。首先鼓勵學生開展文塔的歷史探究與周邊人文地理調查，“活化”課本知識，并通過專家講座、文獻研讀，學習文塔相關歷史知識。教師們邀請羅定市博物館文史研究員舉辦歷史講座，圍繞《羅定州志》《羅定縣志》進行充實的歷史文化講述，激發學生的歷史興趣。其次是為學生現場考察、調研文塔創造條件。一方面，信息技術、數學學科的教師指導學生進行文塔結構測量，啟發學生主動考察周邊環境（公共環境、道路規劃、建筑、水文）、探訪當地居民和收集文塔故事；另一方面，美術學科的教師以中國傳統園林的造型特色作為切入點，從審美的角度將文塔與學生的生活經驗緊密聯系在一起，強調知識和技能在幫助學生美化生活方面的作用，使學生在實際生活中領悟美術的獨特價值。最后是整理、歸納、分析采集的數據，使用3DS MAX進行文塔結構建模；完成“羅定文塔周邊環境考察”與“羅定文塔的建造與歷史”調查報告。

創生性智慧追求的不僅是自然生態的和諧，還包括人文生態的和諧。學生不僅需要面對當地的歷史文化遺跡本身，還需要與生活在周圍的人們進行互動。唯有如此，才能實現藝術教育中海德格爾所追求的“詩意的棲居”。羅定文塔單元課程鼓勵學生與居民、老板、民間藝人進行溝通，深入了解羅定文塔的建造歷史，獲得羅定文塔周邊環境的具身感知，體會民風民俗，進而讓學生更加關注環境，以實際行動改善身邊的環境。

4 結語

當前，功利主義教育的盛行導（下轉第頁）（上接第頁）致藝術精神的缺失，為了開展健全的藝術教育，必須從世界范圍內的生態學理念和核心素養獲得人與自然和社會和諧相處的路徑，創生性智慧的提出正是為了解決這一問題。創生性智慧扭轉了傳統創造力的邏輯，鼓勵教師嘗試跨學科與主題式課程，主張學生通過對話和互動超越課本知識，從而獲得關于自然與社會的感性體驗和理性精神。創生性智慧，應成為藝術教育的價值取向共識。

參考文獻：

［1］ 滕守堯.藝術與創生：生態式藝術教育概論［M］.西安：陜西師范大學出版社，2002：58.

［2］ 王定華.美國基礎教育：觀察與研究［M］.北京：人民教育出版社，2016：19.

［3］ 易曉明.論創生性藝術教育［J］.藝術百家，2019（1）：32-37.

［4］ 威爾遜·布倫特.現代主義后的兒童藝術：視覺文化與新敘事［M］//藝術教育研究與政策手冊［M］.倫敦：勞特利奇出版社，2004：67.

［5］ 程明太，陳怡倩.中外藝術教育研究新趨勢［M］.上海：上海教育出版社，2019：68.

［6］ 中華人民共和國教育部.義務教育藝術課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：112.

作者簡介：蔡宏其（1974—），男，廣東羅定人，本科，高級教師，研究方向：美術教育。

溫建興（1994—），男，廣東揭西人，博士在讀，研究方向：鄉村學校美育。