深挖統編教材內容，發揮學科育人價值

周瑾

［摘 要］語文學科具有工具性和人文性的特點，致力于對學生核心素養培養。要想在語文教學中落實育人價值，教師就要深挖教材文本，引導學生感悟文本內容、分析教材意圖、合理討論文本，從而培養學生樂觀的態度、具有創造性的思維和勇于質疑的精神品質。

［關鍵詞］統編語文教材；育人價值；思維品質

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）19-0068-03

語文是一門語言學科，具有工具性和人文性的特點。《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出，語文課程“致力于全體學生核心素養的形成與發展”，“為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎”。如何充分發揮語文學科的工具性和人文性特點，落實學科育人價值，是教師需要思索的問題。

第一學段的學生處于身心發展初期，是樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀的起步階段。在第一學段語文教學中，教師要立足學生實際，深挖教材內容，充分發揮語文學科的育人價值。下面以第一學段統編語文教材為例，探討如何立足文本，發揮教材的價值，實現提高學生思維品質的目標。

一、感悟文本內容，學會快樂生活

統編語文教材一年級下冊《一個接一個》是日本童謠詩人金子美鈴的作品，她用兒童最自然的狀態來體驗、感受世界，用最接近兒童的語言表達純粹的內心世界。許多教師在備課時將本課的教學重點設定為“在朗讀詩歌中感受快樂，樂于與同學分享自己的經歷”。讓學生感受到作者描述的快樂，并能分享自己的經歷，是不是就達到教學目標了呢？其實不然。

在深入解讀文本時，我們可以發現，詩歌的每一節都是寫“我”正開心地做某一件有趣的事情，卻突然被打斷，但是“我”并沒有長時間難過，而是很快調整心態，從下一件要做的事中找到快樂。詩題為《一個接一個》，這“一個接一個”不單指一個接一個的游戲、活動、事情，還指一個接一個的好心情。這首詩其實滲透著心理教育，旨在讓學生學會調節心情，控制情緒，樂觀地生活。基于這樣的解讀，筆者將本課的教學重點設定為：能用自己的語言表達對詩題和詩歌的理解；學會在日常生活中調節心情。

【教學片段】

師：同學們，請大家大聲地讀一讀詩歌的第一小節，想一想詩中“我”的心情有哪些變化。

生1：“我”正開心地玩著踩影子游戲，卻聽到大人叫“我”回去睡覺，就有些難過；但“我”轉念一想，回家睡覺可以做各種各樣的夢，又變得開心起來。

師：“我”的心情真是一波三折。請大家試著在相應的句子旁畫上笑臉或哭臉，來對應“我”的情緒變化。

師：大家繼續讀一讀詩歌的第二、第三小節，發現了什么？

生2：詩歌的二、第三小節的情緒變化和第一小節是一樣的，都是寫“我”從開心到不開心，再到開心的過程。

師：現在請大家在第二、第三小節旁畫上相應的笑臉或哭臉。

師：詩歌的前三節都在寫“我”的心情變化。老師也畫了笑臉和哭臉，大家能按詩歌內容，依次把它們連起來嗎？（見圖1）

師：連上這條線后，你有什么感悟？

生3：詩中“我”的心情就像這一條曲線，時而開心，時而難過。但在不開心時，“我”能夠很快調整情緒，又變得開心起來。

生4：當正在做的快樂的事情被打斷時，“我”雖然會變得不開心，但都能很快調整，并從下一件事中找到快樂。

生5：我們也應該這樣，學會調節自己的心情。

師：是的，適時調整自己的心情，做一個積極、樂觀的人，是很重要的！現在我們再來看詩題，“一個接一個”，指的是什么？

生6：指的是一個接一個的游戲、活動、事情。

生7：還指一個接一個的好心情。

詩歌教學的過程中，明白詩意是基礎，通過精讀詩歌來感悟詩情，將詩歌的內核挖掘出來，使之有機地與現實生活相連，讓學生由詩歌觀照現實，學習詩歌中“我”的樂觀和積極的心態，才是本課的教學重點。通過引導學生深讀詩歌，發現詩歌中“我”的心情變化，再配上相應的表情，讓學生明白調節心情的重要性，使學生在快樂學習中學會快樂生活，幫助他們形成積極的人生態度和正確的情感價值觀。

二、分析教材意圖，激發創新思維

傳統語文課堂側重對基礎知識的教學，這在一定程度上忽視了對學生自主學習能力和創新思維的培養。現行的統編語文教材注重對學生創新思維的培養，在教材中有用意深刻的留白設計。教師要分析教材的編排意圖，充分利用教材激發學生的創新思維。

例如，在統編語文教材一年級上冊“口語交際：小兔運南瓜”中，編者設計了三幅插圖（見圖2）。第一幅插圖是故事的開頭，畫的是小兔子在地里看到了一個南瓜；第三幅插圖是故事的結尾，小兔子把南瓜運到了家門口；而故事的第二幅圖，即故事的經過是空白的，編者留下了一個大問號；此外還提出了幾個問題：“小兔可以用哪些方法把南瓜運回家？”“你喜歡哪種方法？為什么？”這樣的問題暗示了將南瓜運回家的方法不止一種，學生可以自由表達自己的想法和喜好。這樣的設計能夠讓學生充分發揮自己的想象力，激發學生的創新思維。而有一些版本的口語交際活動為故事的發展提供了線索，如圖3所示，故事的開頭和結尾與統編語文教材相同，不同之處在于中間多了兩幅插圖——小兔子在思考如何將南瓜運回家時，看到了正在騎自行車的熊貓，由自行車輪的形狀聯想到南瓜的形狀，于是利用滾動的方式將南瓜運回了家。這樣的內容雖然能讓學生順利表述出故事情節，但限制了學生的想象，固化了教師的思維。

可見，備課時，充分理解編者的意圖很重要。教師要緊跟時代發展，重視學生在教學中的主體地位，深挖教材內容，體會編者意圖，利用教材中的設計開展教學活動，激發學生的創新思維。

【教學片段】

師：同學們，請大家看看圖（見圖2），開動腦筋想一想，小兔是用什么方法將大南瓜運回家的呢？可以跟你的同桌一起討論。

師：大家討論得很熱烈，現在來分享一下自己的看法吧。

生1：小兔自己推不動，可以邀請小伙伴們來幫忙，他們一起用力，將南瓜推回家。

師：合力將南瓜推回家，是一個好辦法。還有其他方法嗎？

生2：小兔可以將南瓜豎立起來，因為南瓜是圓的，可以像車輪一樣滾動。這樣就可以把南瓜滾回家。

師：將南瓜豎立起來滾回家，這個方法真妙！其他同學還想出了什么方法嗎？

生3：小兔可以邀請小伙伴們，一起將南瓜抬回家去。

生4：小兔也可以借一輛小推車，然后和同伴將南瓜抬到車上，再將南瓜運回家。

師：大家想到了推、滾、抬等方法。你們最喜歡哪一種方法呢？有沒有既省時又省力的方法？

生5：小兔叫上同伴，再開一輛車到南瓜地里，大家一起把南瓜搬到車上，再開車回家，這樣既省時又省力。

教材的編排設計具有指向性。教師要深刻了解編者的意圖，守正創新，基于教材創設激發學生創新思維的教學活動，打破思維的邊界，為學生提供更多觀察、分析問題的角度和方法，以開闊學生的視野，增長學生的見識，提高學生的思維創造性。

三、合理討論文本，培養質疑精神

深度學習的關鍵在于高階思維中產生的深度理解與體驗、運用與再造。深度語文學習則為建立在認知、理解、運用基礎之上的分析、評價與創造，具體表現為質疑、批判與重建。《義務教育語文課程標準（2022年版）》中對核心素養的內涵進行了明確定位，其中包括對思維能力的闡述：“思維能力是指學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維。思維具有一定的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性、批判性。”在教學過程中，教師要重視對學生思維品質的培養，利用教材引發學生討論，培養學生的質疑精神。

例如，統編語文教材二年級上冊《一封信》是德國作家鮑圭埃特的作品。文章講述了母女兩人在父親出差之后，因思念父親而給他寫信的故事。女兒露西先給父親寫了一封信，但她覺得自己寫得不好，于是在媽媽的指導下，重新寫了一封信。

【教學片段】

師：瞧，這是露西兩次寫給爸爸的信。請大家猜一猜爸爸讀到不同的信后，會有怎樣不同的感受。

生1：爸爸讀到第一封信后，會很不放心，擔心家人的生活。

生2：爸爸讀到第二封信后，會很放心。

師：那么，大家喜歡哪一封信呢？為什么？

生3：我喜歡露西寫的第二封信，因為爸爸讀完后，會覺得很開心。

生4：我也喜歡第二封信。因為我爸爸也在外地工作，我雖然很想他，但我不想讓他擔心。

師：有沒有不同的意見？

生5：我喜歡第一封信。因為露西說他爸爸會一邊刮胡子，一邊逗她玩。看得出爸爸很愛她，露西也很愛爸爸。爸爸在家，他們的生活充滿樂趣；爸爸不在家，家里的確很冷清。

生6：我喜歡第一封信，因為第一封信是露西自己真實的心情，也是家里真實的情況。

生7：如果說第一次的信很好，那露西為什么會把它揉成一團？

生8：露西怕爸爸讀了之后太擔心他們。

生9：怕爸爸牽掛家人，會耽誤工作。

師：大家能夠從不同的角度來看這兩封信，并且能勇敢地表達自己的看法，非常棒。老師也覺得第一封信很好，是因為露西寫得很感人。而露西自己將信揉成一團，可能是怕自己的信讓爸爸不安，也可能是因為越寫越想爸爸，心情越來越難過。第一封信是孩童純真內心的自然流露，沒有掩飾，沒有矯情。相信露西在寫第一封信時，腦海里浮現的是爸爸在家時他們其樂融融的場景。而第二封信，老師覺得也不錯，因為爸爸不在家確實讓家里冷清了許多，這是無法改變的事實，但媽媽用樂觀的態度讓露西看到生活中快樂的一面，讓露西學會在滿懷期待的生活中等待父親從國外歸來。我想，父親收到任何一封信，都能感受到家人對他的思念。

教材對學生思維品質的培養具有導向性作用，但不意味著教學有一個標準答案。教師要學會變通，選擇適合的教材內容，引導學生進行合理而非偏激的討論，以此培養學生的思辨能力、判斷能力、推理能力，從而提升學生的思維品質。

綜上所述，統編語文教材具有學科育人價值，教師要深入挖掘教材內容，立足教材和學生的學情實際，引導學生進行準確、深刻、有意義的表達，從而樹立正確的情感價值觀，提升思維品質和語文核心素養。

［ 參 考 文 獻 ］

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