OBE理念下混合式教學(xué)模式的設(shè)計(jì)研究

馬月瑩?劉學(xué)敏

摘要：在一流本科課程“雙萬計(jì)劃”背景下，許多高校都開始嘗試混合式教學(xué)探索，但教學(xué)效果存在較大差異。主要原因是傳統(tǒng)的教學(xué)理念和教學(xué)設(shè)計(jì)模式已經(jīng)不適應(yīng)新的教育形式。OBE 即成果導(dǎo)向教育理念，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的最終學(xué)習(xí)成果為目標(biāo)導(dǎo)向去實(shí)施教學(xué)和評(píng)價(jià)，有利于課程目標(biāo)的達(dá)成。基于此，本文先從教學(xué)理念陳舊、學(xué)生線上互動(dòng)交流積極性低等問題對混合式教學(xué)的實(shí)施困境進(jìn)行分析，隨后從問題出發(fā)，在OBE教育理念指導(dǎo)下，按照成果擬定、活動(dòng)實(shí)施、評(píng)價(jià)與改進(jìn)三個(gè)階段對混合式教學(xué)模式進(jìn)行設(shè)計(jì)與構(gòu)建，最終提出基于OBE理念的混合式教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞：OBE： 混合式教學(xué)；線上線下；教學(xué)模式

基金項(xiàng)目：2020年度黑龍江省高等教育教學(xué)改革重點(diǎn)委托項(xiàng)目（疫情專項(xiàng)）“基于大數(shù)據(jù)分析的線上課程動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系與運(yùn)行機(jī)制研究”（SJGZ20200171）；高等教育2022年度省教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題 “面向深度學(xué)習(xí)的‘線上線下混合式教學(xué)模式構(gòu)建與應(yīng)用效果研究”（GJB1422676）。

馬月瑩（1996.03-），女，漢族，黑龍江虎林，碩士研究生在讀，研究方向：數(shù)字化學(xué)習(xí)與網(wǎng)絡(luò)教育；

通訊作者：劉學(xué)敏（1982.10-），女，漢族，黑龍江延壽，碩士研究生，碩士生導(dǎo)師，副教授，研究方向：教師專業(yè)發(fā)展、數(shù)字化學(xué)習(xí)。

21世紀(jì)以來，隨著在線學(xué)習(xí)的快速發(fā)展，學(xué)生可以體驗(yàn)到一種全新的學(xué)習(xí)方式。然而，純在線學(xué)習(xí)也存在一些問題，如高輟學(xué)率、學(xué)生投入度不高，以及評(píng)價(jià)方式單一等[1]。因此，在這種背景下，線上+線下的混合式學(xué)習(xí)應(yīng)運(yùn)而生。2019年，教育部啟動(dòng)了“雙萬計(jì)劃”，其中包括6000門左右國家級(jí)混合式一流課程的建設(shè)任務(wù)，以期在3年內(nèi)完成各級(jí)課程的建設(shè)[2]。為了積極響應(yīng)政策要求，許多高校教師開始探索混合式教學(xué)方式。本文以成果導(dǎo)向教育（OBE）理念為指導(dǎo)，設(shè)計(jì)了一種基于OBE理念的混合式教學(xué)模式，旨在實(shí)現(xiàn)線上和線下教學(xué)的有機(jī)融合，提高教學(xué)效果。OBE教育理念注重以學(xué)生為中心，以學(xué)生最終的學(xué)習(xí)成果為目標(biāo)導(dǎo)向進(jìn)行教學(xué)和評(píng)價(jià)。它認(rèn)為只要提供合適的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，每個(gè)學(xué)生都能夠取得學(xué)習(xí)成果[2]。基于此，本文以O(shè)BE理念為指導(dǎo)，設(shè)計(jì)混合式教學(xué)模式，力求實(shí)現(xiàn)線上和線下兩種教學(xué)方式的有機(jī)融合，提高課堂的教學(xué)效果。

一、混合式教學(xué)內(nèi)涵及實(shí)施困境

（一）混合式教學(xué)及教學(xué)模式

第一，混合式教學(xué)。“Blended Learning”起源于國外，在我國一般被譯為“混合式學(xué)習(xí)”或者“混合式教學(xué)”。根據(jù)我國學(xué)者黎加厚闡釋，混合式學(xué)習(xí)本質(zhì)上是教師為了實(shí)現(xiàn)理想的教學(xué)目標(biāo)，優(yōu)化并結(jié)合線上線下教學(xué)活動(dòng)中所涉及的各種要素[3]。混合式教學(xué)與混合式學(xué)習(xí)在某種程度上可以說是基本一致的，教學(xué)和學(xué)習(xí)是相輔相成的。筆者認(rèn)為，“混合式教學(xué)”這一譯詞內(nèi)含的兼容性更明顯，它需要研究者在關(guān)注教師教學(xué)活動(dòng)的同時(shí)，也不能忽略學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。因此，在接下來的說明中，筆者會(huì)采用“混合式教學(xué)”這個(gè)翻譯。

第二，混合式教學(xué)模式。教學(xué)模式是一種穩(wěn)定的教學(xué)活動(dòng)框架，簡化了教育理論并以直觀的形式呈現(xiàn)。目前學(xué)術(shù)界尚未就混合式教學(xué)模式的內(nèi)涵達(dá)成一致意見。綜合各位學(xué)者的研究和解釋，筆者認(rèn)為混合式教學(xué)模式是以現(xiàn)代技術(shù)手段為支持，以滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求為導(dǎo)向，對線上和線下教學(xué)涉及的各個(gè)要素進(jìn)行系統(tǒng)化設(shè)計(jì)，并形成有序的教學(xué)程序的一種方法。這種方法使得整個(gè)線上線下教學(xué)活動(dòng)具有操作化和具體化的理論形式。

（二）混合式教學(xué)實(shí)施困境

第一，教師的教學(xué)理念仍以傳遞接受為主。目前，混合式教學(xué)普遍存在一個(gè)問題，即缺乏有效的教育理念指導(dǎo)，導(dǎo)致教師對混合式教學(xué)模式的關(guān)鍵特征和操作要求沒有很好把握。由于缺乏指導(dǎo)，部分教師無論是在線上還是線下課堂，仍然傾向于使用講授方式，使得課堂中教師的行為占據(jù)較高的時(shí)間比例，導(dǎo)致學(xué)生變得過于被動(dòng)，學(xué)習(xí)投入度不高[4]。

第二，線上教學(xué)平臺(tái)功能未得到充分利用。混合式教學(xué)的實(shí)施，離不開依附于信息技術(shù)搭建起來的線上學(xué)習(xí)互動(dòng)平臺(tái)。隨著技術(shù)的不斷改進(jìn)與完善，這些平臺(tái)服務(wù)逐漸廣泛、功能也愈加強(qiáng)大。然而，部分教師在教學(xué)過程中只是簡單地將它們作為“資源獲取/推送平臺(tái)”或“考勤簽到平臺(tái)”，未能充分將技術(shù)帶來的便捷性融入課堂，這導(dǎo)致教學(xué)效果大打折扣。

第三，學(xué)生線上互動(dòng)交流積極性不高。混合式教學(xué)是一種兼具線上和線下交互的教學(xué)模式。線上交互通過其跨時(shí)空、即時(shí)性以及豐富的互動(dòng)內(nèi)容等特點(diǎn)。然而，盡管線上交互的優(yōu)勢明顯，學(xué)生的互動(dòng)積極性并未得到明顯提高。這一現(xiàn)象可以歸因于幾個(gè)因素。首先，傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響使得教師仍然將線下課堂視為主要的互動(dòng)場所。其次，即使教師在線上設(shè)置了交流答疑區(qū)域，為學(xué)生提供了交互機(jī)會(huì)，但由于學(xué)生羞于提問、懶散等原因，基本上變成了形式主義。

二、OBE理念與混合式教學(xué)模式

（一）OBE理念內(nèi)涵

20世紀(jì)80年代，OBE理念開始萌芽，最早由美國學(xué)者威廉·斯派蒂（W. Spady）提出。這一理念注重學(xué)習(xí)結(jié)果的產(chǎn)出，把學(xué)生的“學(xué)習(xí)成果”作為教育的目標(biāo)導(dǎo)向，并基于此目標(biāo)反向推導(dǎo)出教學(xué)活動(dòng)和課程體系。在前人的基礎(chǔ)上，阿查里雅（Acharya）對OBE理念進(jìn)行了深入研究，并提出了實(shí)施產(chǎn)出導(dǎo)向教育的四個(gè)基本原則：第一，精準(zhǔn)聚焦，強(qiáng)調(diào)定義和編寫預(yù)期學(xué)習(xí)成果；第二，逆向設(shè)計(jì)，指從最終要實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)成果出發(fā)，逆向思考和進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)；第三，擴(kuò)大機(jī)會(huì)，強(qiáng)調(diào)教師根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異，為所有學(xué)生提供充足的、合適的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)；第四，給予高的期望，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該提高對于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的期待，并制定具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)和要求。

（二）OBE理念對混合式教學(xué)模式的指導(dǎo)

成果導(dǎo)向教育在實(shí)施中包含預(yù)期學(xué)習(xí)成果、教學(xué)活動(dòng)和成果導(dǎo)向評(píng)價(jià)三個(gè)要素。因此，實(shí)施成果導(dǎo)向理念下的混合教學(xué)需要在以下三個(gè)領(lǐng)域做出努力，即為課程內(nèi)容界定可測量的學(xué)習(xí)目標(biāo)；以制定的課程目標(biāo)為導(dǎo)向進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)并選用契合的教學(xué)方法促使學(xué)生學(xué)習(xí)成果的達(dá)成；評(píng)價(jià)課程是否實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)以及實(shí)現(xiàn)程度，并據(jù)此做出改進(jìn)[5]。

第一，學(xué)習(xí)成果。成果導(dǎo)向教育強(qiáng)調(diào)教師要在開始教學(xué)之前明確學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，即學(xué)生在學(xué)習(xí)一段時(shí)間后應(yīng)展現(xiàn)出的能力表現(xiàn)。這些表現(xiàn)應(yīng)該是清晰、可觀察的，并體現(xiàn)出學(xué)生所知道的內(nèi)容以及能夠根據(jù)所知做到的事情。同時(shí)，學(xué)生在展示這些能力時(shí)應(yīng)該展現(xiàn)出正確的態(tài)度和素養(yǎng)。此外，成果導(dǎo)向教育也強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)從課程開始時(shí)就清楚地知道學(xué)習(xí)的目標(biāo)，包括學(xué)習(xí)的內(nèi)容、任務(wù)完成的標(biāo)準(zhǔn)以及評(píng)價(jià)的指標(biāo)。這樣可以幫助學(xué)生明確自己的學(xué)習(xí)方向，并提高他們在學(xué)習(xí)過程中的自主性和動(dòng)機(jī)[6]。

第二，學(xué)習(xí)過程。基于OBE理念的教學(xué)過程要求始終聚焦于預(yù)期學(xué)習(xí)成果。教師應(yīng)該明確學(xué)生應(yīng)該達(dá)到的目標(biāo)，并通過相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)來支持學(xué)生的學(xué)習(xí)，以幫助他們實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)。教學(xué)過程應(yīng)該以學(xué)生為中心，任務(wù)驅(qū)動(dòng)和問題導(dǎo)向，激發(fā)學(xué)生的興趣和主動(dòng)性，讓他們在探究中構(gòu)建知識(shí)，在實(shí)踐中鍛煉能力。成果導(dǎo)向?qū)W習(xí)倡導(dǎo)將學(xué)生間的競爭和對抗性的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為合作和共贏性的學(xué)習(xí)。

第三，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系。評(píng)估學(xué)習(xí)產(chǎn)出是OBE教育模式中非常重要的一環(huán)。它提供了學(xué)生取得成就的直接證據(jù)，并可以作為成果導(dǎo)向教育質(zhì)量提升的一部分，推動(dòng)教育質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)。OBE 教育理念主張學(xué)生的評(píng)價(jià)和反思，通過自我評(píng)價(jià)與反思來發(fā)展自己的學(xué)習(xí)力。此外，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也從強(qiáng)調(diào)共性轉(zhuǎn)向重視個(gè)體差異性，注重個(gè)性化評(píng)定。教師和學(xué)校應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步，以及學(xué)生在個(gè)體差異方面的需求。

三、基于OBE理念的混合式教學(xué)模式構(gòu)建

從上述分析可看出，在貫徹產(chǎn)出導(dǎo)向教育理念時(shí)，需關(guān)注三點(diǎn)：成果的導(dǎo)向作用、以學(xué)生為中心的教學(xué)過程和持續(xù)改進(jìn)的循環(huán)機(jī)制。基于此，本文以O(shè)BE理念為先導(dǎo)，構(gòu)建了線上線下的混合式教學(xué)模式，整個(gè)過程大致可分為成果擬定階段、活動(dòng)實(shí)施階段、評(píng)價(jià)與改進(jìn)階段。圖1是活動(dòng)的具體流程。

（一）成果擬定階段

確定學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)成果是開展基于OBE 理念的混合式教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在開展教學(xué)前，教師應(yīng)當(dāng)對課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)科核心素養(yǎng)有清晰的認(rèn)識(shí)，并建立學(xué)科課程目標(biāo)與內(nèi)容的對應(yīng)關(guān)系矩陣。在掌握學(xué)情的基礎(chǔ)上，教師以學(xué)定教，明確課程的單元目標(biāo)和每節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并根據(jù)這些目標(biāo)選擇符合本課程教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)內(nèi)容。完成準(zhǔn)備工作后，教師應(yīng)根據(jù)預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果和內(nèi)容設(shè)計(jì)適配的線上線下學(xué)習(xí)活動(dòng)，并合理規(guī)劃教學(xué)進(jìn)程。同時(shí)，教師還要按照預(yù)期學(xué)習(xí)效果明確表現(xiàn)性指標(biāo)，用于評(píng)價(jià)學(xué)生是否達(dá)到目標(biāo)，并分配各指標(biāo)及其子項(xiàng)的權(quán)重。在成績比例的分配上，基于成果導(dǎo)向教育理念，應(yīng)特別關(guān)注個(gè)性化評(píng)定，關(guān)注每個(gè)學(xué)生的個(gè)體差異。因此，可以適當(dāng)增加學(xué)生課堂表現(xiàn)方面的分?jǐn)?shù)比重。課堂表現(xiàn)的考核可以從多個(gè)方面進(jìn)行，如線上討論情況、任務(wù)完成時(shí)間以及課堂互動(dòng)參與度等。

（二）活動(dòng)實(shí)施階段

第一，課前線上自主學(xué)習(xí)階段。線上自主學(xué)習(xí)階段是課程教學(xué)的初級(jí)階段，其主要目的是幫助學(xué)生熟悉相關(guān)的理論知識(shí)，為后續(xù)對知識(shí)的運(yùn)用打下基礎(chǔ)。在這個(gè)階段，教師需要根據(jù)學(xué)習(xí)活動(dòng)的特點(diǎn)，細(xì)化課程目標(biāo)，形成每個(gè)學(xué)習(xí)階段的分目標(biāo)，這些分階段的子目標(biāo)能夠引導(dǎo)學(xué)生逐步實(shí)現(xiàn)預(yù)期的高階學(xué)習(xí)成果。教師應(yīng)根據(jù)設(shè)定好的線上學(xué)習(xí)目標(biāo)將學(xué)習(xí)資料上傳至線上學(xué)習(xí)平臺(tái)，并發(fā)布線上學(xué)習(xí)任務(wù)。同時(shí)學(xué)生應(yīng)明確任務(wù)要求以及如何完成任務(wù)。此外，教師還應(yīng)在學(xué)習(xí)平臺(tái)的互動(dòng)問答區(qū)設(shè)置討論主題，并充當(dāng)引導(dǎo)者的角色，及時(shí)為學(xué)生提供討論支持，促進(jìn)學(xué)生深入?yún)⑴c。學(xué)生在學(xué)習(xí)后應(yīng)在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成教師上傳的小測驗(yàn)。教師則應(yīng)根據(jù)平臺(tái)反映的測試情況及其他學(xué)情數(shù)據(jù)，如學(xué)習(xí)資源觀看的時(shí)間、話題討論的深度等，確定課中學(xué)習(xí)內(nèi)容的重難點(diǎn)，從而實(shí)施更加精準(zhǔn)的教學(xué)活動(dòng)。

第二，課中探究與實(shí)踐教學(xué)階段。在面對面的課堂教學(xué)中，教師需要在較短的時(shí)間內(nèi)解決學(xué)生的疑難問題，然后留出更多的時(shí)間給學(xué)生進(jìn)行討論和實(shí)踐應(yīng)用。在實(shí)踐活動(dòng)開始之前，教師應(yīng)該創(chuàng)建與真實(shí)情境接近的任務(wù)環(huán)境，并清楚說明任務(wù)的完成標(biāo)準(zhǔn)、成果展示形式和評(píng)估指標(biāo)。活動(dòng)的具體內(nèi)容應(yīng)根據(jù)學(xué)生課前的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，使其難度在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，鼓勵(lì)學(xué)生在解決具有一定挑戰(zhàn)性的建構(gòu)性實(shí)踐問題的過程中發(fā)揮創(chuàng)造潛力和解決問題的能力。接下來的時(shí)間則交給學(xué)生，讓其以小組的形式合作完成成果的制作。教師在整個(gè)過程中主要是起到監(jiān)督引導(dǎo)的作用，除了要控制學(xué)習(xí)的進(jìn)度外，還要以走訪的形式對學(xué)生任務(wù)完成過程中產(chǎn)生的疑問、困難提供有針對性的指導(dǎo)和幫助，真正做到將課堂還給學(xué)生，讓他們成為學(xué)習(xí)的主體。

第三，課后線上差異化輔導(dǎo)階段。在課后階段，教師應(yīng)指示學(xué)生將制作的成果上傳至互動(dòng)平臺(tái)，并進(jìn)行共享。學(xué)生之間可以通過觀賞和比較彼此的成果來認(rèn)識(shí)到自身的不足之處。此外，教師還需要根據(jù)學(xué)生在課堂中任務(wù)的完成情況來對之前上傳到平臺(tái)題庫中的測試題進(jìn)行適當(dāng)?shù)男薷幕騽h減。題目的數(shù)量應(yīng)該適中，力求以最大的效率測試學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。主觀題需要教師手動(dòng)批閱，而客觀題則可以利用平臺(tái)進(jìn)行自動(dòng)批改。互動(dòng)平臺(tái)具有強(qiáng)大的統(tǒng)計(jì)功能，可以列出每道題目的正確率和每個(gè)選項(xiàng)的選擇率，通過圖表和數(shù)據(jù)的呈現(xiàn)，能夠更直觀和清晰地展現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，幫助教師節(jié)省在統(tǒng)計(jì)和分析學(xué)生成績方面的精力。最后，教師應(yīng)根據(jù)測試的反饋，針對學(xué)生的差異性進(jìn)行線上輔導(dǎo)，并推送相應(yīng)的學(xué)習(xí)資源。教師需要有目標(biāo)地支持每個(gè)學(xué)生，確保他們都能實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。通過這樣的過程，學(xué)生可以不斷提高自己的學(xué)習(xí)水平，并得到針對性的支持和指導(dǎo)。

（三）評(píng)價(jià)與改進(jìn)階段

“最終成果”并不意味著可以忽視學(xué)習(xí)過程，過程與成果的脫節(jié)會(huì)造成考核形式的單一化和唯分?jǐn)?shù)論，有悖于OBE教育理念。因此，教師不僅要對學(xué)生的產(chǎn)出成果進(jìn)行評(píng)價(jià)，還要評(píng)估課程的實(shí)施過程。在成果評(píng)價(jià)上，除了應(yīng)通過各種數(shù)據(jù)信息對學(xué)生進(jìn)行量化研究外，教師還應(yīng)針對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中展現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)態(tài)度、價(jià)值觀念、實(shí)踐與創(chuàng)新能力等做出“質(zhì)”的解釋，然后將分析的結(jié)果與評(píng)價(jià)體系中的指標(biāo)和權(quán)重一一對應(yīng)，得出學(xué)生成果的獲取情況。關(guān)于教學(xué)過程的評(píng)價(jià)，教師除了自我進(jìn)行洞察分析外，還可通過問卷收集學(xué)生對教學(xué)活動(dòng)的意見，問卷可選用李克特五級(jí)量表，便于量化分析。由此，通過課堂觀察和學(xué)生反饋的綜合分析，教師可以找出教學(xué)過程中的不足，并結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度，對課程進(jìn)行整體評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)的結(jié)果應(yīng)該反映在下一次課程目標(biāo)的調(diào)整和教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)化上，以持續(xù)改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量。

四、結(jié)束語

自混合式教學(xué)出現(xiàn)以來，引發(fā)了國內(nèi)外的廣泛關(guān)注。然而，在具體的實(shí)踐應(yīng)用中，該模式因?yàn)閭鹘y(tǒng)教育理念的影響、教師信息技術(shù)能力欠缺等原因，教學(xué)效果一直未達(dá)預(yù)期。為此，本文基于OBE教育理念構(gòu)建了一個(gè)以學(xué)生為中心、以成果為導(dǎo)向、可持續(xù)改進(jìn)的混合式教學(xué)模式。該模式將整個(gè)教與學(xué)過程分為學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定、教學(xué)過程的實(shí)施和教學(xué)評(píng)價(jià)與反思三個(gè)層級(jí)，并通過“成果”引導(dǎo)來連貫各部分活動(dòng)，以充分發(fā)揮線上線下課堂的優(yōu)勢與互補(bǔ)。

作者單位：馬月瑩 劉學(xué)敏 佳木斯大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院

參? 考? 文? 獻(xiàn)

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