初中道德與法治課大單元教學實施策略

何書麗 劉勛昌

摘要：初中道德與法治課大單元教學聚焦學生理解學科本質和達成思維進階，是支持學生全面成長與培育核心素養的教學形式。根據真實課堂狀況與學生發展需要，將逆向教學理念運用于大單元教學課堂中，遵循“以始為終”的邏輯，可以促進課堂循序開展。以統編版道德與法治教材八年級下冊“人民當家作主”一課為例，基于整體教學視角，遵循提煉單元大概念、前置學科素養評價、創新教學實踐模式和深化理解學科本質四條路徑來優化課堂教學，開創教學新思路，構筑課堂教學新形式。

關鍵詞：道德與法治；大單元教學；核心素養；人民當家做主

大單元教學主張打破以往的教材內容單元序列，按照學生邏輯思維晉升與現實發展需要對知識內容結構進行有機整合，融通學科知識、思維方法和能力素質，培育學生核心素養。大單元教學從學生素質發展需要出發，以增進學生學習理解、深化學科本質為價值追求。融入逆向教學理念的大單元教學需要教師提煉大單元大概念、前置大單元素養評價、創新大單元教學實踐、深化大單元學習本質，搭建起大單元教學實踐框架，翻轉常規教學形態，創新課堂教學形式，提升學生思維素質。

一、界定學習單元主題，提煉單元大概念

《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）基于培育核心素養要求，提出“遴選重要概念、主題內容和基礎知識，設計課程內容，增強內容與育人目標的聯系，優化內容組織形式”[1]。初中道德與法治課程關注學生成長，設置相關學習主題，使學生通過學習獲得深層次理解。而單元主題的明確旨在回應學習該單元的價值意蘊，有統領聚合細小知識并有機聯結學生真實生活的作用，具有較強的價值引領性和實踐操作性。大單元教學主題內置多重學習內容，學生不易掌握，需要一個大概念來統領分散知識內容，聯結課程內容與學生生活經驗。大概念則指向學科內容本質，對事物本質特征、內在聯系進行高度概括，具有站位高、影響深的作用。其要求學生要全面而非孤立地看待事物，并將事物有序統整并創新運用到其他領域。初中道德與法治大概念的提煉，應從學科特征出發，對照課程標準和時事政治，從主題中總結、提取大概念，并對大概念內涵與外延內容進行聯系，最終生成大概念結構，明了事物特征、發展主線及價值趨向，從而促成學生對大概念的理解，實現教學目標。

（一）明確“人民民主”大單元學習主題

統編道德與法治教材八年級下冊第三單元“人民當家作主”、九年級上冊第二單元第三課“追求民主的價值”，其中社會主義人民民主是主線，可以歸類為民主模塊內容，而“人民當家作主”屬于法治教育這一主題。法治教育主題以國家權力保障人民當家作主為核心，以促進社會公平正義為價值追求，直指社會主義民主政治。在法治教育主題之下，主要論述我國國家制度、國家機構權力運行保證人民民主實現，體現全過程人民民主，其中具體化了諸如“人民代表大會與人民是什么關系”“人大代表與人民有何關系”“公民和人民有什么樣的區別與聯系”“如何監督國家權力運行”等知識點，歸納整理其內容發現，其共同指向人民民主。重新將內容進行統整規劃，結合我國民主政治發展實際，可以將本單元規整為人民民主主題。

（二）提煉“人民當家作主”的單元大概念

在大單元主題之下，整合得出“人民當家作主”這個單元大概念。同時，對“人民當家作主”大概念進行內外知識內容拓展，建立大單元教學圖示，可整理得出“如何理解人民當家作主”“如何保證人民當家作主”“如何深化人民當家作主”等單元課時學習內容，建立單元學習路徑，理順內容學習本真，更好地解釋“人民當家作主”從何而來、到何處去、有何意義等問題。

二、連接學生現實世界，前置學科素養評價

大單元教學的內在邏輯是課程邏輯[2]。大單元教學綜合考慮教學全過程，從知識內容的學科邏輯出發，連接現實世界進行資源分解利用，進而達成跨學科、跨領域知識價值之間的融通交匯。多方面知識的貫通以理解為先，理解先行要求前置素養評價，即根據課程要求預先設定素養評價標準，繼而根據預設教學目標與評價標準進行課堂教學，以保障課堂教學的方向，引領課堂生態轉型。素養導向評價則注重學生現在身處何處、將要去往何處以及如何去往何處，助推學生的全面發展。簡單來說，前置的素養評價應考慮學生個體學習起點、可視化的評價標準和持續的教學評價。

首先，從了解學生基本情況、發現學生優勢出發，為后續學習預留空間。此種評價明晰學生個體狀況，具有發現學生內在學習能力和潛在發展能力的作用。同時，教師在情感上的了解和包容，是學生學習的動力來源。其次，遵循學生核心素養發展要求和未來發展需求，道德與法治教學評價可以從學科知識、語言表述和邏輯思維三個方面進行綜合評價。語言和思維評價相伴而行，對學生來說，大概念的習得需要通過長時間的語言實踐，逐步深化理解[3]。最后，這種素養評價是持續的、有意義的，教學評價洽接學生成長發展，使得學生不斷豐富自身積累并形成獨特思維模式。

在“如何保證人民當家作主”這部分內容教學中，規劃詳細的課時教學計劃。以“基層群眾自治制度保障人民當家作主”為例，從“居民怎樣當家作主”這一單元課時教學議題出發，在課堂教學中清晰展示評價邏輯起點、評價標準、后續評價，以捕捉學生優勢。

（一）設計評價起點

學習評價呈現“我對居民當家作主了解嗎？”這一評價邏輯，鼓勵學生根據自身的經驗預估自己將要達到的素養目標。對教師來說，評價起點即是教學起點，教師應進行跨學科資源整合，尋找共通的理論內涵，進行整體性教學。在本課學習中聯系以往所學歷史、地理等知識，了解我國民主政治發展歷程和實踐探索過程，進而明確居委會的產生、性質、基本職能、管理規章和意義，使學生逐步理解居民當家作主是人民主體地位的體現，增強人民主體地位意識和國家意識、增強制度自信，培育政治認同素養。

（二）設計說明性、應用性、預見性的任務

如呈現預見性案例“金山社區居民新能源電車充電難問題”，學生進行解釋說明和給予解決方案，從道德與法治課思想立場、邏輯思維、語言專業化表達方面設定進行打分，以激勵學生互相學習。在課堂教學中設計明確的教學評價標準，及時地瞄準學生個體的進步。

（三）設計遷移應用任務“我為社區治理提意見”

讓學生走進自己所生活的社區，學習了解基層群眾自治的經驗與創新之處，了解社區目前亟待解決的問題并提出可行的解決措施，將本節知識遷移應用于生活之中。通過觀察學生的思想行為變化，發現學生成長節點，高效率推進學生學習成長。三種教學評價逐級呈現，構成完整的評價邏輯序列。

三、關注學生后續發展，創新教學實踐模式

新課標明確提出課程育人導向，道德與法治課核心素養以形成學生正確價值觀、關鍵能力和必備品格為目標。大單元教學以學科素養為導向，聚焦學科大觀念和學生的學習過程，通過打破已有知識教學轉向學科實踐設計，以學科育人價值的深度變革[4]。教學實踐是學生學習領悟知識，并將理論內化于心、外化于行的關鍵步驟。在大單元教學實踐的指引下，教師依據學生需要創設大情境，即場景視野大、事件持續發酵的情境，引領學生身臨其境地感受事物，使學生能夠投入真實情感并進行價值分析，實現從形象感知到抽象理性的頓悟。在大情境下生成多個內容結構復雜的小情境，小情境為支持大情境而生，主要為證明具體化知識，學生運用所學知識內容對小情境進行分析選擇、結果論證、技能創造等，實現大情境整體性建構。

在“人民當家作主”大單元學習中，學生因其沒有相應的理論積淀，對“根本政治制度”“基本政治制度”“國家機構權力運行”“民主價值”等名詞不能完全理解。因而，教師須從學生的認知基礎出發，設計“居民怎樣當家作主”單元課時學習議題，帶領學生創設大單元教學情境，體會人民當家做主人的感受。通過設計“居民當家作主知多少”調查活動、“金山社區居民新能源汽車充電難問題”情境體驗活動和“我為社區治理提意見”實踐應用活動，帶領學生進行深度學習和體會，以增進學生對“當家做主人”的理解。

以“金山社區居民新能源汽車充電難問題”活動為例，設計預見性教學任務：怎樣解決社區居民新能源汽車充電問題？將學生帶入社區物業代表、居民代表、居民委員等角色，學生不斷進行思考，通過協商探討不同解決方案，最終得出居民一致同意的決策。通過參與真實情境進行實際問題解決，學生逐漸理解基層群眾自治制度是能夠真實解決人民群眾問題的制度，有助于學生樹立社會主義民主意識和堅定民主政治信念。

四、深化理解學科本質，增進學生思維進階

大單元教學的最終目標是促進學生理解，包括制度理解、道德理解、跨文化理解等。以此為基礎，逐步培養學生的高階思維能力，培育學生核心素養。學生高階思維發展是學習本質的重要表現，從學習的本質看，學科實踐是理論與實踐的統一[5]。學科本質問題是對學科大概念的持久性理解，而大概念的理解則又回歸到大單元教學實施上，二者是協同共生的。因而，在深化學科本質的大單元教學中，將易于理解的知識內容以視頻、講座方式進行，課堂時間主要用于小組互動、討論、試驗等體驗性活動，教師要引導學生對重要知識概念進行理解，學生在討論過程中形成真理性認知。在對知識進行討論與分類時，學生學會以廣闊的視角看待事物內部諸要素之間的聯系，找尋共通之處，學生必然要對學科內容進行深層次的加工，從而達到深層次思考和深層理解的程度[6]。

在“居民怎樣當家作主”這一課時學習中，基于對學生生活經驗和學科內容的有效整合，居民委員會的基本內容和居民參與民主生活內容可以放在一起學習。在學習中，學生對居民委員會的理解比較容易從生活中獲取，因而可以將教學重難點放在居民參與民主生活上來，在課堂上進行討論辨析，其中以“金山社區居民新能源汽車充電問題”進行民主決策來推進。

（一）復雜問題情境呈現

呈現問題情境：金山社區居民購買新能源汽車數量在逐年增加，社區公共充電樁和私人充電樁數量在大幅增加，給原本的社區生活帶來了一定影響。在此情況下，居民新能源汽車充電與社區居民活動造成沖突，如何解決此問題？學生既需要多視角看待此矛盾，又需要運用跨學科知識來進行理性分析，深入思考問題解決過程中的糾紛點，并進行協調。

（二）深入分析問題實際

在思考新能源汽車充電問題時，教師可以引導學生從社區地理情況、居民居住狀況、社區活動面積和社區發展歷史等方面分析，引導學生運用地理、歷史方面的知識，明確社區狀態與實際需求。在進一步系統分析時，教師引導學生從不同主體需要去尋求方案，包括社區居民代表、小區物業代表、社區商人代表、城市規劃管理局人員等，深入思考各方利益訴求，并對各方需求進行系統規劃，協調各方利益達成一致，真正解決實際問題。

（三）指向真實問題解決

最終得出解決辦法：開拓社區地下停車位進行充電、對私人充電樁進行規范管理、制定社區停車公約規范社區停車充電等。在教學中緊緊圍繞“人民當家作主”教學大概念進行，并設計教學本質問題凸顯學科本質。通過問題推導促進學生對居民當家做主的理解，加深對單元主題意蘊和大概念的理解。學生需要多維度思考表述，以學科思維去看待問題和跨學科理解事物特點，以形成自己的觀點和對學科本質的生動理解。

初中道德與法治課大單元教學著重凸顯學科本質，強化內容知識與現實生活世界有機交融，學習內容的實質理解與多維思想方法創新運用，給學生健康成長學習、理解領悟知識、變革思維方法、多種視角看待世界提供了新方法，這是大單元教學的意義之所在，也是未來教學改革創新的前進方向。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育道德與法治課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：4.

[2] 雷浩，李雪.素養本位的大單元教學設計與實施[J].全球教育展望，2022（5）.

[3] 任明滿.大單元教學：歷史脈絡、研究現狀及路徑選擇[J]. 課程·教材·教法，2022（4）.

[4] 伍雪輝.大單元教學的內生邏輯與實踐立場[J].教育研究與實驗，2022（4）.

[5] 崔允漷，張紫紅，郭洪瑞.溯源與解讀：學科實踐即學習方式變革的新方向[J].教育研究，2021（12）.

[6] 馮春艷，陳旭遠.以大觀念為中心的教學：基本內涵、價值向度及設計路徑[J].教育學報，2021（3）.

課題項目：貴州師范大學———凱里學院聯合培養研究生專項2023年度課題項目“核心素養視域下初中道德與法治大單元教學設計研究”（LHYJS2308）

編輯/陸鶴鳴