聚焦“讀思達”教學法，助推關鍵能力提升

廖小花

【摘 要】“讀思達”教學法是核心素養背景下，強調在教學中通過對閱讀能力、思考能力、表達能力的多方引導，使學生的各種數學關鍵能力得以提升。

【關鍵詞】“讀思達”教學法 關鍵能力 核心素養

課堂是學生學習的基本場所，是學生核心素養發展的主陣地。在現實的課堂教學中存在諸多問題，如“教師講、學生聽”“教師問、學生答”等機械化的教學模式，使學生較難形成數學關鍵能力。在小學數學課堂上，教師應合理運用“讀思達”教學法，有效助推學生數學關鍵能力，進而發展學生的數學素養。

一、“讀思達”教學法的意義

“讀思達”教學法主要強調通過閱讀、思考和表達三個方面來提高學生學習能力，落實核心素養。在小學數學教學中，運用“讀思達”教學法是對傳統教學模式的一次大膽突破，它能夠幫助學生提高學習效率。筆者認為，緊緊把握“讀思達”教學法的理論精髓，突出數學教學中閱讀與表達的作用，從不同學段、不同領域、不同課型研究關鍵能力的培養途徑與策略，實現課程改革理念的有效落實，促使學生形成豐富的關鍵能力，進而促進學生數學核心素養目標的達成。

二、“讀思達”教學法提升關鍵能力的策略

（一）讀能引思：助推數學抽象意識的提升

數學閱讀不同于語文閱讀，它有著循序漸進的過程。在閱讀過程中，教師應引導學生在閱讀、思考、表達，以及交流、討論、反思中，根據自己已有知識結構和認知經驗，結合對于數學學習材料的獨創性解讀和個性化理解，由表及里對即將研究的知識進行深入交流，在豐富閱讀材料內涵的同時，不斷碰撞出超乎預想的智慧火花，促使學生的數學抽象意識得到充分發展。

例如，在教學人教版三上“認識周長”時，課始，教師課件播放幾只小蟲爬樹葉的動畫，引導學生思考：看哪只小蟲爬了樹葉的一周？并讓學生大膽說一說。在學生匯報時，引導學生認識“邊線”和“一周”，并培養學生的觀察能力、表達能力。教師再引導學生聯系已有經驗，指一指數學課本封面、三角板、和鐘表模型的一周，并引導學生概括出圖形一周的長度就是它的周長。由此讓學生從觀察特殊的例子到抽象出普適的概念。接著，教師應及時規范學生的數學語言，借助具體的事物，讓學生一邊比畫一邊說：三角板一周的長度是三角板的周長。由此真正內化于心。然后，教師出示學習單中的五角星和不封閉圖形，讓學生用彩筆描出它們的周長，并利用學生的錯誤生成進行教學，組織學生認真閱讀作品，大膽表達自己的想法，并給予學生適當的評價，最終回歸數學概念，明晰真理。學生通過對錯誤生成的辨析，明確“圖形的內線不屬于周長的一部分，深化邊線的理解”，以及明確“封閉圖形才有周長”。組織學生進行類似的辨析，滲透審辯意識，提高審辨能力。最后，組織學生經歷對樹葉、課本封面和鐘表模型等實物的周長的實際測量，進一步加深學生對周長含義的理解，積累測量經驗，感受化曲為直的數學思想方法，同時讓學生感受到根據測量對象需要靈活選用測量工具。通過這樣閱讀課件動畫、學習單，以及錯誤生成等過程，提升學生的數學抽象意識，促進學生深度思維的發展。

（二）思能助達：助推數學推理意識的提升

語言是思維的外殼，組織數學語言的過程也就是教給學生判斷、思考的過程。語言表達在推理過程中占據著重要作用。學生在初步思考、感悟數學知識的基礎上進行自由表達，在小組、班內說出自己的想法，然后讓其他學生進行有效的補充、完善，有利于學生數學語言能力的發展，也有利于思維的完善，為學生進行推理意識的提升創造條件。

例如，在“數與運算”領域的教學中，教師出示數字46和0.46，引導學生說出46表示4個十和6個一，實際上就是數字和計數單位的組合。對于小數0.46，教師引導學生用類比推理的方法，認識到0.46就是4個十分之一和6個百分之一構成的，并讓學生理解這樣的方法在認識分數的時候同樣適用。因此，通過類比推理，學生可以將不同表現形式的數統一起來，總結為數就是“數字+計數單位”的組合。接著，教師出示算式：6+3、0.6+0.3、1/2+3/4。通過整數算式6+3，引導學生理解由6開始以“1”為單位連續累加了3次得到9，這個過程可以看作是計數單位累加的過程。學生有了前面的學習經驗，再次通過類比推理，把小數算式0.6+0.3看成是6個0.1加上3個0.1等于9個0.1，即得數為0.9。在異分母分數的計算如1/2+3/4時，教師把問題拋給學生，讓他們進行探究、表達。生1：“雖然分母不同，但是我們經過通分找到新的分母，就是找到一個新的計數單位。”生2：“分數加法就是分數的相同計數單位個數累加的過程。”筆者總結：“減法、乘法、除法同樣也可以從整數的運算方法中類比推理得到小數和分數的運算方法。”通過上述教學，讓學生學會更好地在學習中運用類比推理的方法，由此發現數的運算實質上就是相同計數單位個數的累加或遞減，使學生對“數與運算”領域知識的認識更具有整體性、結構性。

（三）達能促學：助推數學模型意識的提升

學生模型意識的培養離不開數學語言的表達。數學語言包括自然語言、圖形語言、符號語言。數學概念在小學數學教材中廣泛存在，屬于廣義的數學模型范疇。在教學中如果能注重培養學生用不同的數學語言表達對數學概念的理解，就能促進學生有效建構數學模型，助推數學模型意識的提升。在構建數學概念的初期，學生往往會用初淺的、原生態的語言來表述，缺少數學概念表述的精準性和嚴謹性，這就需要教師在概念教學中，重視對概念表述的訓練。讓學生通過反復的說、思、辨，達到用正確、規范的數學語言進行概念表述的目標，在數學表述中促進知識的重組與構建。

例如，在人教版四下“小數的意義”的教學中，教師出示題目：“說一說0.1米到底有多長？你能大致比劃下嗎？從卷尺上能找到0.1米嗎？”讓學生經過思考把答案表達出來。學生在米尺中從0比畫到1分米：“0.1米這么長。”教師立即追問：“請大家思考0.1米和1米的關系。”經過討論學生歸納總結：把1米平均分成10份，其中的1份是十分之一米，即0.1米。隨后，教師指著課件顯示出的超市中0.1元和1元的商品標價，問道：“它們之間什么關系呢？”教師通過多種情境進行思辨，讓學生互相交流、傾聽，進而理解彼此的想法。教師繼續追問：“你能畫出的圖形表示0.1嗎？”此時，教師引導學生用圖形語言自主表征0.1。反饋時，教師發現學生畫的圖形各種各樣，有正方形、長方形、圓形及線段等。最后，引導學生歸納：不管用哪種圖形，只要平均分成10份，每份就是整體的0.1。學生在問題的引領下不斷思考表達，厘清了0.1米與1米、0.1元與1元的關系。再借助學生已有經驗，讓學生畫圖，建立較為形象的直觀模型，將“小數的意義”這一抽象的概念直觀化、可視化，符合學生的認知特點和規律。這樣有序、有針對性地安排思考、交流，促使學生的表達清楚、到位，有效的互動真正發生。通過引導學生學會用數學的思維思考、用數學的語言表達，進而主動探索新知，在建模中學會知識重組、優化認知結構，進而構建概念模型。

綜上所述，數學關鍵能力的培養，并不是一蹴而就的，應聚焦“讀思達”教學法，通過合理的教學規劃，讓學生經歷知識產生、發展和應用的全過程，逐漸加深他們的認識和感悟，學生的數學關鍵能力才有可能建立和發展，才能讓核心素養落地生根、開花結果。

參考文獻：

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［3］陳文勝，朱福勝.小學數學關鍵能力的內涵、特征與構成要素［J］.福建教育，2020（49）：38-40.

信息：本文系教育部福建師范大學基礎教育課程研究中心2022年度開放課題“‘讀思達教學法下小學數學關鍵能力教學研究”（立項批準號：KCA2022097）的研究成果。