教學評一體化下單元學業測評的創新設計

趙華

摘 要：教學評一體化下的單元學業測評，共設計“畫一畫”“寫一寫”“理一理”“做一做”四個任務，從不同維度引領學生應用知識、反思過程、激活經驗、融通“四基”之間的聯系。它不同于數學作業和單元考試，淡化了評價的甄別功能，更多的是提升教師的教學目標意識和學生的學習品質意識。

關鍵詞：小學數學；教學評一體化；單元學業測評

隨著課程改革的不斷深入，對評價的探討逐漸成為熱點。為何評價、評價什么、怎樣評價，是需要我們靜心思考的問題。近年來，我們研究的重點放在教學評一體化下的單元學業測評上。

一、教學評一體化下，單元學業測評的三大特征

教學評一體化下教學設計的一個顯著標志，就是逆向設計，即評價設計先于教學活動設計：先設計準確和適切的學習目標，再根據學習目標設計評價任務，并將評價任務嵌入教學活動中。我們研究的單元學業測評指向的就是評價任務，它具有如下三個特征：

（一）素養立意

素養立意，指的是“三會”：會用數學的眼光觀察現實世界，會用數學的思維思考現實世界，會用數學的語言表達現實世界。［1］單元學業測評以核心素養為導向，基于數學的本質和兒童的特點落實“立德樹人”的教育方針，重視學習內容之間的邏輯關系，以及學習內容與核心素養表現的關聯。在設計單元學業測評之前，首先要明確單元的學業水平目標，分析單元的數學知識和核心素養的主要表現，確定是對怎樣的核心素養表現的測評，對提升學生會觀察、會思考、會表達的水平層次有較為深入的思考。

（二）關注過程

開展單元學業測評，對學生而言，可以清晰自己學得怎樣，獲得學習的自信和努力的方向；對教師而言，可以明晰教學目標，解決為什么而教的問題，易于操作。實施單元學業測評，在尊重學生認知規律的前提下，可以避免課時評價的局限性、學期評價的滯后性，尊重數學學習內容與過程的整體性，更好地發揮評價促學、促教的作用。

（三）聚焦能力

單元學業測評將定性評價和定量評價結合，豐富了學習評價的方式，更能促進學生學習能力的提升。第一，學生開始關注同伴互助。盡管學生的知識儲備和能力水平各不相同，但他們可以欣賞同學的優秀作品，并能感受其中的簡潔、靈活與深刻，這些已在影響他們的問題解決。第二，學生開始關注個性表達。單元學業測評中的學習任務不同于傳統的習題，它與學生的學習生活相關，鼓勵學生的個性表達，使學生的創新意識得以激發，從而逐漸重視自我的表達。第三，學生開始關注自我反思。單元學業測評是依據學生完成情況由教師或學習伙伴賦予不同的得星數，當學生對自己的得星數不滿意時，可以通過重新完成以獲取更多的得星數。單元學業測評讓學生不再滿足于等第與結果，而是追求能力的提升。

二、單元學業測評的任務構成

怎樣測評？我們認為，測評過程也是學生學習的過程，期望通過設計少而精的學習任務，了解學生的學業成果，并從中獲得有效反饋，更好地促進教與學方式的改變和成效的提高。我們的單元學業測評，共設計“畫一畫”“寫一寫”“理一理”“做一做”四個任務（詳見表1）。四個任務構成一個整體，從不同維度引領學生應用知識、反思過程、激活經驗，融通“四基”之間的聯系。

從表1可以看出，每個單元內容有各自的知識主題，承載著獨特的育人價值，而素養表現之間有融合和交叉。圍繞“三會”，在學業水平目標下整體設計學習任務，不僅便于教師明晰教學目標、精簡習題數量，也利于學生在任務的完成過程中提升素養。盡管四個任務的名稱并不能完全表明測評的目的，但學生能夠從中體會“畫、寫、理、做”的引領目標。

三、單元學業測評創新設計一例

以蘇教版小學數學五年級下冊《因數與倍數》單元為例，其學業水平目標如下：（1）能正確理解因數與倍數、質數與合數、奇數與偶數、公因數與公倍數、最大公因數與最小公倍數等概念；（2）能在一定范圍內找出一個數的所有因數和倍數；（3）知道2、3、5的倍數的特征；（4）能把一個合數分解質因數；（5）會求最大公因數和最小公倍數；（6）能應用因數和倍數知識解決簡單的實際問題。據此設計的單元學業測評的四個任務構成詳見表2。

（一）畫一畫：指向認知結構

“畫一畫”的任務設計源自認知理論中的圖式理論，旨在引導學生經歷認知的自我建構過程。數學圖式是以直觀化、具體化的方式存在于學生頭腦之中的，是解釋知識性質的重要工具。［2］這里的數學圖式主要是思維圖式，將相關的數學知識串點成線、連線成網，更好地突出數學知識的邏輯性、層次性和結構性。“畫一畫”任務鼓勵學生自由創作，用自己的方式進行表達：一是表征出對本單元概念、原理的理解；二是畫出概念之間的關聯，通過“同化”和“順應”，改變內在圖式，建構新的圖式系統，并將舊的認知系統納入其中。比如，《因數與倍數》單元的“畫一畫”任務是：畫一個知識樹或關系圖，整理因數與倍數之間的關系（可以在A4紙上完成）。圖1、圖2是兩位學生的作品，從中可以看出學生對本單元概念及知識之間關系的理解，他們已經構建了屬于自己的新的知識系統。

（二）寫一寫：指向知識技能

單元學業測評也必須重視基礎知識與基本技能的掌握，“寫一寫”就對應單元目標中必須掌握的知識技能。“寫一寫”的任務要依據單元學業目標，圍繞數學的本質，從基礎知識的理解與掌握到基本技能的應用設計問題。這也便于學生了解自己的學習情況。這里的問題注重分層、控制數量，一般由3—4道題構成一組題，最后一題是真實情境下的問題解決，促進學生在解決問題時經歷數學應用的過程。比如《因數和倍數》單元的“寫一寫”任務，由如下三道題組成：

1.找出以下每組數的最大公因數和最小公倍數。

32和8，17和13，21和35，12和20。

2.在括號里填上合適的質數。

18=（ ）+（ ）=（ ）×（ ）×（ ）;

38=（ ）+（ ）=（ ）×（ ）。

3.解決問題。

（1）育才小學五（1）班同學做廣播操，由體育委員在最前排領操，其余學生排成每行12人或每行16人，都正好是整行。這個班級里至少有學生幾人？

（2）親親花店的張阿姨準備用42枝玫瑰和36枝康乃馨扎成花束，要使每束花里玫瑰的枝數都一樣，康乃馨的枝數也一樣，且將所有的花正好分完沒有剩余，最多可以扎多少束花？每束花里最少各有幾枝玫瑰和康乃馨？

第1題考查學生對最大公因數和最小公倍數概念的理解，4組數中既有一般性的關系，也有特殊的關系；第2題考查學生對分解質因數（并且拆分成兩個質數之和）的理解；第3題考查運用公因數與公倍數解決實際問題的能力，其中的第（2）問具有綜合性，更有挑戰性。從整體看，3道題緊扣單元學業目標，具有針對性和典型性，由淺入深，由易到難。

（三）理一理：指向思維過程

SOLO分類理論指出，學習結果的質量取決于學生思維的特點。通過觀察學生在解決某個具體問題時所表現出來的思維結構，可以間接測量學生的思維水平。因此，“理一理”的任務設計要充分暴露學生的思維過程，便于教師了解學生的思維水平在哪個層次，從而對學生的學習進行有效的干預和引領。“理一理”任務可以是解釋、說理、表征等類型的問題。比如《因數與倍數》單元的“理一理”任務如下：

說出解題思路，不需要計算結果（友情提醒：可以先畫圖）。再想一想：這3道題的共同點是什么？

1.將一張長24厘米、寬18厘米的長方形彩紙裁剪成同樣大小的正方形紙片，正好裁完沒有剩余，正方形紙片的邊長最大是多少厘米？

2.小王和小李去同一家城市書房看書，小王每6天去一次，小李每8天去一次。7月15日兩人在書房相遇，下一次相遇是幾月幾號？

3.在400米環形道路的一側，從同一起點開始插旗，每隔5米插一面紅旗，每隔8米插一面黃旗，紅旗與黃旗重合的地方有多少處？

通過完成“理一理”任務，學生可以發現，公因數是向內分解，公倍數是向外拓展，求最大公因數、最小公倍數則是尋求極限數值。而且，在說理的過程中，學生可以充分地感受因數與倍數、公因數與公倍數、最大公因數與最小公倍數之間的關系，感悟問題的結構。“理一理”任務一般只用一組題，解決的過程既是對基礎知識與基本技能的應用與鞏固，也在引導學生的思考進一步深入，關注數量關系與問題的結構，發展學生抽象能力與模型意識。

（四）做一做：指向創造與志趣

“做一做”任務內容寬泛，可以是動手操作、活動探究，也可以是自由創作、創編。其呈現形式往往是多元的，要點有二：一是需要應用數學知識、學習經驗，經歷探索、創生的過程，一般為長程作業，用更多的時間去思考、探索；二是需要提交一個作品，對任務的評價也就是對作品以及作品完成過程的評價。比如《因數與倍數》單元，可以設計如下“做一做”任務：

將圓依次對折等分，完成表3。所得角的度數各位（包括小數數位）上的數字之和有什么規律？再想一想：為什么會有這樣的規律？

“做一做”任務強調動手實踐。將圓依次對折等分，探索所得角的度數各位（包括小數數位）上的數字之和的規律，其間，學生要經歷猜想、驗證、推理、概括的過程。“為什么會有這樣的規律？”的追問，則引發學生思考規律背后的本質，從“3的倍數的特征”拓展至“9的倍數的特征”，在完成任務的同時提升解決問題的能力，進一步激發探究的興趣。

四、結語

單元學業測評工具不同于數學作業和單元考試，它淡化了評價的甄別功能，更多的是提升教師的教學目標意識、學生的學習品質意識。除了“寫一寫”“理一理”可以給出規定的時間，“畫一畫”“做一做”一般需要學生付出長時間的努力，才能交出一份有個性思考的作品。由此，“畫一畫”“做一做”任務一般在單元學習進入整理和練習階段布置，通常會有一個周末的時間。如果“做一做”中涉及實踐類、調查類、項目式等任務，需要經歷收集數據、調查分析的過程，則需要更長的時間。如此的長程布置，進一步促進了學生學習的真實發生。另一方面，同伴的分享與交流是發揮單元學業測評作用的關鍵步驟，也是提升學生學習品質的必經之路。在分享與交流中，學生能夠明晰思維的過程，看到問題解決的更多可能，激發學習自信，鍛煉表達、傾聽、交流、合作等能力，感受完成任務的成就與喜悅。

在實踐過程中，我們也遇到了一些問題，比如教師需要花費較多精力在評價的反饋上，部分學生未認真完成評價任務，在同伴分享、講評中有等待他人成果的現象。這些，都需要繼續思考與實踐。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：5-7.

［2］ 胡波濤.建構圖式，提升學生學習效能［J］.數學教學通訊，2022（7）：59-60.

*本文系江蘇省中小學教學研究第14期重點課題“指向學科關鍵能力的小學數學教學評一體化研究”（編號：2021JY14-ZB52）的階段性研究成果。