大學英語課程過程性評價的多元歸因分析

張凌　鞏在翔　王宏彬　韓微　李文寶壯

［摘 要］過程性評價是與教學過程緊密結合的一種非常有效的評價方式。盡管過程性評價與傳統(tǒng)的評價方式相比存在顯著優(yōu)勢，但在實際實施過程中仍存在諸多問題。為了增強大學英語課程過程性評價的效果，文章通過文獻綜述法分析大學英語課程過程性評價現狀，運用多元歸因理論分析過程性評價中存在的主要問題及其原因，并提出相應的改進建議，以期增強大學英語課程的評價效果。

［關鍵詞］英語課程；過程性評價；多元歸因分析

［中圖分類號］ G64 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）16-0042-04

《教育部關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質量的意見》中提出，要完善過程性考核與結果性考核有機結合的學業(yè)考評制度，綜合應用筆試、口試、非標準答案考試等多種形式，科學確定課堂問答、學術論文、調研報告、作業(yè)測評、階段性測試等過程考核比重[1]。過程性評價完成了在學習中改進、在評價中優(yōu)化的任務，發(fā)揮了評價與學習相互交融、相互促進的作用[2]?？茖W有效的過程性評價方式能夠反映學生平時的學習狀態(tài)，全面評價學生的進步情況和學習態(tài)度。過程性評價可以對學生的學習態(tài)度、學習過程、學習習慣和學習效果進行多元的綜合化評價，具有重要的實踐意義。

一、大學英語課程過程性評價詞頻分析

筆者以“大學英語課程過程性評價”為關鍵詞，在中國知網上共找到關于該主題的105篇中文期刊（截至2023年1月），通過詞云可視化分析提取出主要主題關鍵詞16個、次要主題16個、32個關鍵詞的詞頻（見表1）。

（一）評價方式效果對比

從表1可以看出，與大學英語課程過程性評價相關性最強的詞為“形成性評價”“過程性評價”“終結性評價”。目前學界普遍認為過程性評價在大學英語課程中發(fā)揮著極為重要的作用，有利于提高學生的英語綜合水平，但部分教師對于終結性評價方式存在偏見，忽略了終結性評價的固有優(yōu)點；另外，部分教師過于注重評價形式，而對評價效果和評價結果運用不足，導致過程性評價缺乏靈活性?，F有研究表明，形成性評價在教學中的應用效果并不好，教師和學生的反饋不足，教師未能充分利用過程性評價的結果來對學生進行形成性評價，因此，挖掘形成性評價的優(yōu)點非常重要。

（二）評價積極性反饋

表1還反映了大學英語課程過程性評價的主要陣地為“學習過程”和“教學過程”，重在“過程管理”，需要構建一個完善的過程性“學習評價體系”。部分高校的大學英語課程過程性評價體系多側重于知識考核，采用“任務型教學”方式，對應用能力的訓練較少，使得部分學生出現高分低能等問題。其中“寫作能力”一詞出現頻率高說明教師對學生英語寫作能力和閱讀能力的考查較多，而對于評價難度稍大的口語和聽力方面的考查略顯不足，導致學生的英語應用能力提升緩慢。另外，“學習者”“學習態(tài)度”“自主學習”等詞出現頻率較高，這就意味著過程性評價需要學生的主動配合，以學生為出發(fā)點，激發(fā)學生的學習興趣。

（三）評價工具效果爭議

“網絡教學平臺”和“數據挖掘技術”等高頻次詞表明當前網絡技術已在大學英語過程性學習中占有一席之地。不容置疑的是，網絡技術在大學英語教學中的應用給教師和學生帶來了較大的便利，但是網絡平臺的學習效果受到部分教師和家長的質疑。部分網絡教學平臺存在系統(tǒng)漏洞，導致線上的過程性評價結果有失公允，網絡教學平臺任務分配存在不合理性，整體實用性較差。如何讓網絡學習在大學英語學習中彰顯優(yōu)勢，同時又避免過度增加學生的學習負擔是一個值得研究的問題。

二、大學英語課程過程性評價存在的問題

（一）過程性評價主體單一

過程性評價的主要評價人是教師，教師決定學生的成績，線上評價則多由App直接生成評價結果或由教師控制。學生的參與度、興趣度較低，這就導致學生不清楚自己的學習短板，不能及時調整自己的學習狀態(tài)。學生被動地接受過程性評價而不是主動參與，不利于學生的反思與提高，學生的學習積極性總體較低[3]。學生之間缺乏互相學習機制，不利于借鑒他人優(yōu)點。

（二）評價內容復雜

大學英語課程過程性評價的內容涉及聽、說、讀、寫等多個方面，部分學校采用了Discussion（討論）、Debate（辯論）等多種新穎的評價方式，評價內容廣但相對復雜，學生對于評價形式的適應性較差，實施效果達不到預期。如果課前分組展示和課下網絡拓展學習等活動頻繁，學生就要花費較長時間準備，課下學習任務較重，這會影響學生的學習積極性。對于不同英語水平的學生來說，評價任務基本相同，會增加基礎薄弱學生的學習壓力。

（三）評價標準缺乏科學性

目前，部分高校的大學英語課程評價標準主要根據學生的英語語言知識水平和應試能力來制訂，但對學生難以量化的能力很少加以評價。例如，對學生的學習習慣、學習態(tài)度很少涉及，過于注重最終評價結果，缺乏過程性激勵；對不同情況的學生設置的評價標準趨同，缺乏個性化評價，無法對學生的進步狀況做出有效評價；對學生的“學習反思”“學習筆記”“課外競賽活動參與”等綜合能力的評價不到位，不利于學生的全面發(fā)展。

（四）評價結果利用不足

學生得到的反饋結果多是分數反饋，描述性反饋較少，且描述性反饋多是針對全班整體情況的反饋，學生對于自己個人的學習情況無法得到全面認識。這間接導致學生對評價反饋重視不夠，不能有效利用評價結果對后續(xù)學習做出調整，從而無法抓住最佳時機彌補學習上的不足。過程性評價結果主要作為平時成績打分的依據，教師較少會根據過程性評價結果來制訂下一階段的教學計劃或個性化教育方案，這就使得過程性評價難以發(fā)揮其應有的作用。

（五）評價記錄低效

教學指標體系設計和評價結果相對較復雜，使得教師跟蹤、記錄學生過程性評價結果的任務較重。教師評價描述性記錄偏少，多數情況下是直接打分，使得實時反饋和修正過程性評價的難度較大。另外，網絡多媒體設備的利用率較低，教師未能有效利用互聯(lián)網技術來輔助教學和替代傳統(tǒng)評價結果的記錄方式。

三、大學英語課程過程性評價的多元歸因分析

多元歸因模型系統(tǒng)地探討了行為產生的深層原因，提出了三維度（穩(wěn)定性、可控性和內/外在性）與六因素（能力高低、任務難度、努力程度、運氣好壞、身心狀況和外界環(huán)境等）的歸因分析模式，以探討影響評價效果的主要因素[4]。本文運用多元歸因理論可以從橫、縱兩個方面對大學英語課程過程性評價問題背后的深層次原因進行推測（見表2），具體分析如下。

一是出于公平性與效率性的考慮，多由教師主導評價過程。由于擔心學生的評價受其身心狀況等不穩(wěn)定因素的影響，評價的真實性與可靠性無法得到切實保障，因此多由教師決定評價結果，學生較少參與到評價過程中。考慮到學生可能會主觀地做出評價，或者對評價不夠重視，不能公正地對自己和同學進行評價，評價的可信度較低，部分教師不愿做出讓學生互評和自評等嘗試。

二是評價內容屬于可控且穩(wěn)定的因素，可以隨著評價側重點的改變進行調整，以更好地反映評價的目的。過程性評價中存在過于重視評價形式的問題，沒有充分考慮評價內容的適用性和評價任務的難易程度，未能及時關注到不同學生對評價的接受程度，無形中增加了部分學生的學習壓力。同時，過程性評價的頻率與強度較難把握，容易與終結性評價處在對立面，未能發(fā)揮不同評價方式的優(yōu)點，效果不佳。另外，如果不能很好地協(xié)調線上線下的教學安排，容易導致評價任務趨于復雜化，學生的學習積極性降低[5]。

三是過程性評價是個性化而非普遍性的評價方式，這也決定了過程性評價很難進行客觀的評價，極易受到評價主體主觀因素的影響。學生的能力高低不同，努力程度、進步狀況等內在因素在短期內也難以量化，具有不穩(wěn)定性，使得評價標準較難確定。為了避免主觀因素過多地影響評價結果，過程性評價的評價標準可能會趨于單一，無法全面反映學生各方面的綜合能力。

四是評價反饋結果利用率低的問題屬于不穩(wěn)定的內在因素。過程性評價的意義在于判斷教育方案是否合理，及時反饋學生存在的問題，利用反饋信息提高教育質量，幫助學生和教師及時查漏補缺。但是不同學生的自我調整能力參差不齊，對學習反思改進的重視程度也不盡相同，加上缺乏教師的有效引導，學生對評價反饋結果的利用率總體偏低。任務難度的增加也在一定程度上加大了學生自我反思和調整的難度，增加了學生的身心壓力，降低了學生的學習積極性。人數過多、沒有劃分教學層次的班級也增加了教師因材施教的難度，教師難以在有限時間里給予所有學生個性化引導。

五是評價結果記錄和評價工具屬于影響評價的外界環(huán)境，可以通過一些輔助手段加以控制。記錄低效的主要原因是部分教師對評價記錄的重視程度不夠，更注重評價記錄的結果而忽略了有效、準確、高效記錄的重要性。另外，部分教師對線上教學模式可能還未完全適應，沒有充分利用現代互聯(lián)網技術的優(yōu)勢改變傳統(tǒng)的評價記錄方式。出于對部分學生自我控制能力較差、主動學習意識較弱等因素的考慮，部分教師和家長對學生在課堂上使用手機持反對態(tài)度，認為網絡平臺學習效果差、評價有效性低。

四、過程性評價改進建議

（一）采用多元評價主體

教學過程應該以學生為主體，教師主要發(fā)揮引導作用。教師應該引導學生主動參與到過程性評價中，主動學習。評價過程需要師生雙向互動、互相反饋、相互促進，建議采用學生自我評價、同伴互評和教師評價等多種評價方式相互結合的方式進行。通過自評和互評，能激發(fā)學生的學習興趣，提高學生的學習積極性，培養(yǎng)學生的自我認知能力，形成同學間互相學習的良好學習風氣，提升學生的自主學習能力和團隊合作互助能力[6]，保證評價的準確性。但是要注意合理設置各評價方式所占比例，以確保評價結果更加公正客觀。

（二）有效結合過程性評價與終結性評價

過程性評價與終結性評價各有其特色，將二者有機結合可以實現優(yōu)勢互補，從而提高過程性評價的有效性。對于英語閱讀與寫作方面的評價，可以采用最終評價的方式，這樣不僅可以節(jié)省更多時間用于技巧的講授與練習，還可以發(fā)揮終結性評價的優(yōu)點，考查學生在一個學期內的總體學習情況；對于聽力和口語等需要階段性練習的內容，則更適合采用過程性評價方式，以及時反饋評價中存在的問題，促進學生英語應用能力的提高。

（三）綜合改進評價標準

量化評價和定性評價各有優(yōu)劣，量化評價方法側重于從分數上分析和比較學生的學習效果，定性評價方法則側重于定性評價學生的平時學習表現。過程性評價應結合量化與定性兩種標準的優(yōu)點，以量化評價方式為主、定性評價方式為輔，這樣才能更好地實現評價目的。使用量化標準科學地評價課堂測驗、過程測驗等，采用定性標準評價學生的學習態(tài)度、進步情況、學習主動性等較難量化的內容，可以有效避免主觀因素的影響。

（四）高效利用評價結果

反饋是促進學生學習的關鍵性因素，給予學生及時反饋可以讓學生了解自己的不足，及時做出調整。在教學過程中，充分調動學生學習的主動性和積極性非常重要，而構建適當的激勵和約束機制，可以使學生轉變對過程性評價的態(tài)度，更加積極地參與評價。教師要有效利用評價反饋及時對后續(xù)教學進行調整，引導學生主動反思，調整學習狀態(tài)，最大限度地發(fā)揮過程性評價的優(yōu)勢。對于線上學習，教師應該給予及時指導，充分利用網絡記錄的形式開展全面評價，高效記錄評價結果。

（五）輔助使用互聯(lián)網技術

線上智能化教學過程可以更好地輔助過程性評價，對教學管理的各個環(huán)節(jié)進行綜合性評價。應用智能教室系統(tǒng)、課堂終端系統(tǒng)、互動教學系統(tǒng)等產生的教育教學大數據可以對過程性評價結果進行效度檢驗，深入分析過程性評價的實施效果，從而更好地支持課程教學評價，達到提升教學效果的目的。在線上對學生的學習情況及各方面素質的發(fā)展，要進行全過程、全方位的監(jiān)督和測量，將線上實時評分結果和線下教師及時點評反饋有效結合，進一步提高評價的有效性，讓學生得到及時有效的反饋[7]。在發(fā)揮“線上+線下”混合式教學模式優(yōu)勢的同時，也要進一步優(yōu)化過程性評價方法，以更好地完善教學模式[8]。另外，在評價過程中要合理安排學生網絡學習的任務量，避免學生過度依賴網絡平臺，保證學生的學習效果。

五、結語

過程性評價是教學理念和評價方式的根本性變化，從單一的“終結性評價”轉變成“過程性學習”，讓學生從“讓我學”積極地轉變?yōu)椤爸鲃訉W”。在大學英語課程中采用過程性評價方式，目前還有一些亟待解決的問題，需要教師在教學實踐中不斷改進和完善。相信在師生的共同努力下，過程性評價將會在大學英語教學過程中充分發(fā)揮其優(yōu)勢，更好地促進大學生英語綜合應用能力的提升。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 何晨，馬丹，李玲芳.大學英語教學中的過程性評價[J].教育現代化，2019，6（91）：186-187.

[2] 黃敏，梁春琳.大學英語教學過程性評價信度影響因素分析[J].廣西警官高等?？茖W校學報，2013，26（4）：73-76.

[3] 楊振芳.大學生課程學習過程性評價的現狀、問題與對策[J].教育與考試，2021（4）：90-96.

[4] 宋雅杰，何欣.基于高校教學的雙向系統(tǒng)性過程評價機制研究[J].教育現代化，2017，4（44），243-244.

[5] 魏兆瑩.過程性評價在專業(yè)綜合英語教學中的應用研究[D].哈爾濱：哈爾濱師范大學，2013.

[6] 郭凱敏.如何對學生進行過程性評價[J].西部素質教育，2019，5（20）：193-194.

[7] 丁燕.新《國標》下的英語專業(yè)課程過程性評價改革：以內蒙古科技大學為例[J].海外英語，2019（2）：3-4.

[8] 李紀永，李志云.基于過程性評價的線上線下混合式教學模式研究[J].現代職業(yè)教育，2021（41）：42-43.

［責任編輯：劉鳳華］