大單元下初中數學單元整體教學設計

沈程

［摘? 要］ 相對于傳統的教學方式而言，大單元教學能夠讓學生在學習時面對更多的知識內容，這意味著學生的學習視角得到了拓展，且學生能夠認識更多的數學知識間的關系. 大單元下初中數學單元整體教學設計思路，應當被明確為：從數學知識整體建構的角度出發，以大單元的知識體系的建立與運用作為教學的出發點與落腳點；與此同時，要關注學生的知識基礎以及建構能力，確保學生能夠在面對大單元知識內容時充分發揮自身的主動建構意識與能力，設計出符合學生知識學習與運用的教學過程. 大單元下初中數學單元整體教學設計，不僅要關注學生對知識的掌握，還要關注學生核心素養的發展.

［關鍵詞］ 初中數學；大單元；單元整體教學設計

基于核心素養培育的需要，當下初中數學教學必須做出相應改變，而要想核心素養順利落地，就必須為其尋找到一條有效途徑. 在探究過程中，不少同行嘗試引入大單元教學方式，筆者也進行了大單元教學實踐. 通過初步的大單元教學實踐發現，相對于傳統的教學方式而言，大單元教學能夠讓學生在學習時面對更多的內容，這意味著學生的學習視角得到了拓展，且學生能夠認識更多的數學知識間的關系. 所謂大單元教學，是指在教學中明確以發展學生的學科核心素養為教學目標，并在這一目標的引領下，運用整體性和系統性思維，對某一具體單元的知識內容進行優化與重組，并為之設計相匹配的學習情境. 在大單元教學中，教師的主要任務就是整合學習資源，以讓學生在學習體驗與問題解決中完成學習任務，并基于知識和技能的運用去實現對學科概念和規律的深層次理解，進而借助概念遷移與協同思考，提升問題解決能力.

在大單元的視角下，進一步借助單元整體教學，不僅可以讓大單元教學得到更好的落實，還可以讓教師的教和學生的學有更加明確的目標. 現以浙教版九年級上冊第三章“圓的基本性質”的教學為例，談談大單元下初中數學單元整體教學設計思路、實踐與反思.

大單元下初中數學單元整體教學設計思路

教學設計是具體教學實踐的先行者，是教師基于自身教學經驗與具體教學目標，對學生學習進行相應設計的過程. 眾所周知，數學學科除了包含知識、技能等結構元素外，還囊括各結構元素間的內在關系，而聯系性、系統性和整體性使大單元教學成為落實學科教育的必要方式. 大單元教學要求教師根據學生的認知規律，打破教材編排、課時安排等限制，將原來分散的知識點統整、融合［1］. 理論與實踐的研究均表明，大單元下具體的初中數學教學措施應當指向單元整體教學，因此單元整體教學設計是影響教學效果的關鍵一步. 筆者認為，大單元下初中數學單元整體教學設計思路，應當被明確為：從數學知識整體建構的角度出發，以大單元的知識體系的建立與運用作為教學的出發點與落腳點；與此同時，要關注學生的知識基礎以及建構能力，確保學生能夠在面對大單元知識內容時充分發揮自身的主動建構意識與能力，設計出符合學生知識學習與運用的教學過程.

例如“圓的基本性質”這一單元，知識內容具體包括圓、圖形的旋轉、垂徑定理、圓心角、圓周角（包括閱讀材料“生活離不開圓”）、圓內接四邊形、正多邊形（包括閱讀材料“美妙的鑲嵌”）、弧長及扇形的面積（包括課題學習“有關正多邊形的折紙”）等. 在傳統教學中，其思路往往是線性的，也就是按照教材的設計意圖進行教學；而在大單元下的單元整體教學中，可以采用相對立體化的思路，比如從學生的生活經驗出發，讓學生到生活中找“圓”，然后利用數學抽象得到關于圓的初步認識. 由于學生具有一定的自主建構能力，因此學生在發散性思維的作用下，其學習視角有可能同時指向圓、圓心角、圓周角、與圓相關的線與角（包括直徑、半徑、弦、垂徑等）、扇形等，如果教師的引導適當，那么學生的思維還可以進一步轉向圓的內接圖形、正多邊形等.

當學生的思維有了這些指向后，教師可以借助思維導圖等形式，將學生思維觸角所延伸到的地方用一定的數學語言描述出來，而這些內容就可以成為學生學習本單元知識的一個個“錨”. 當本單元教學中遇到一個個“錨”的時候，就可以激活這些“錨”的作用，讓學生的思維一次次扎根，這樣可以保證學生整體建構本單元所涉及的知識，從而在促進學生鞏固知識的同時，使學生形成較強的學習能力，這自然能夠奠定數學學科核心素養發展的基礎.

大單元下初中數學單元整體教學設計例析

核心素養背景下的初中數學教學應以提升學生數學學科素養為宗旨，而碎片化、知識點的教學難以實現這一目標，因此應以整體教學為基石，設計有效的“問題串”“探究鏈”激發學生的數學思維、有效地促進學生深度學習、提升學生的學習能力、培養學生的數學核心素養［2］. 通過這樣的闡述可以發現，大單元下的初中數學單元整體教學設計，最終的目標是提升學生的學習能力以及落實學生的核心素養.在單元整體教學中，學生可以獲得深度學習體驗——這一點幾乎是不言自明的，因為當學生的學習有了整體建構的特征后，學生的思維必然高度活躍，而只有活躍的思維才能保證知識的整體高效建構.

同樣以“圓的基本性質”這一單元的教學為例，具體的教學設計可以是這樣的：

首先，創設情境，尋找生活中的“圓”.

雖然面向的是初中生，但是在教學具體知識時，通常要從學生的形象思維入手，而對于“圓的基本性質”這一單元的知識內容而言，分析教材的設計意圖可以發現，其所涉及的數學知識非常抽象. 從教材編寫的角度來看，這樣的編寫有其合理性，但是從實際教學的角度來看，卻不能忽視情境的創設.

情境要從學生的生活中來，學生到生活中尋找圓的過程，不只是在尋找具體的與圓相關的事物，實際上也在借助自身的思維去判斷與選擇，數學抽象在這樣的過程中會不知不覺地發生，學生的思維也必然會走向發散.

其次，基于學生的發散思維，確定本單元教學所涉及的“錨”.

根據筆者的教學經驗，當學生思維的對象是“圓”以及與圓相關的實際事物時，學生的思維是復雜且發散的，學生必然會直接想到最基本的直徑、半徑，而對于弧、弦、圓心角、圓周角等，這時學生可能還無法直接運用這些數學概念，但教師可以在概括學生語言表述的過程中先給出這些概念，然后將這些概念明確為本單元學習過程中的“錨”，并借助思維導圖表現出來——思維導圖不用太復雜，用大括號表征即可. 當這張思維導圖呈現在黑板上的時候，就是學生初步認識本單元知識結構的時候.

再次，設計從圓的概念通往各個“錨”的教學路徑，同時體現“錨”與“錨”之間的關系.

此處所說的“圓”是學生對圓的直接認識，這與學生原有的知識基礎和經驗相關. 從圓到“錨”則是本環節設計的重點，比如圓與弧的關系就是圓周整體與部分的關系、圓與弦的關系就是圓周上的點與連線的關系、圓與垂徑的關系就是圓心與弦的關系、圓心角就是圓心與圓周上兩點組成的半徑的夾角、圓周角就是圓周上的三點兩兩相連后組成的夾角……從這些關系的構建中可以發現，單元整體教學實施過程中，學生有足夠的機遇可以獲得單元知識的整體認知.

大單元下初中數學單元整體教學設計反思

在上述案例中，筆者認為這一教學設計具有顯著的單元整體教學特征，能夠滿足大單元教學的需要. 之所以有這樣的判斷，是因為學生在學習過程中，有足夠的時間和空間去激活自身的知識和經驗，去建構數學知識間的關系. 這兩者都是非常重要的，知識和經驗的激活意味著其扎根于學生的大腦，數學知識間的關系的建構意味著學生大腦中的知識不再零散，學生的思維走在完善認知體系的道路上.

進一步反思大單元下初中數學單元整體教學設計，筆者認為成敗的關鍵在于教師在教學設計時，對學生的學習過程有無準確的預設，而這需要教師準確把握學生的學習經驗與認知方式，因此在教學設計前對學生的了解就顯得非常重要. 教師可以對即將教學的單元進行研究，先預設其中可能存在哪些“錨”，然后去跟學生交流，看學生的思維能否伸向這些“錨”. 事實證明，通過這樣的努力，既可以保證準確把握學情，又能夠讓單元整體教學設計更具針對性，能夠讓后續教學實施更加符合預期.

與此同時，大單元下初中數學單元整體教學設計，不僅要關注學生對知識的掌握，還要關注學生核心素養的發展. 事實證明，只有做到這一點，才能讓單元整體教學設計更具生命力！

參考文獻：

［1］陳麗麗，潘培霞，郁雯. 聚焦數學大單元，提升整合實效性［J］. 四川教育，2023（02）：37-38.

［2］湯陸梅. 依托單元整體教學? 促進學生思維生長［J］. 初中數學教與學，2022（22）：27-29+9.