借力文本閱讀，實現以讀促寫

摘 要：在初中英語教學中，學生的“讀”和“寫”應該密切聯系。文本閱讀可使學生的英語知識儲備豐富起來，更讓學生的寫作能力得到有效訓練。筆者認為，初中英語讀寫結合教學應遵循以下步驟，即話題引入、文本閱讀、文本回顧以及寫作輸出。初中英語讀寫課上，教師應根據文本閱讀內容設計相應作文題目，或是根據寫作任務選擇相關話題文本讓學生閱讀，遵循尊重學生興趣、照顧學生能力、樹立學生自信的原則，使初中英語讀寫課堂效率得到大幅提升。

關鍵詞：初中英語；寫作；讀寫結合

作者簡介：李娜菲，福建省晉江市松熹中學。

一、引言

對于初中學生而言，想要實現高質量的寫作輸出，必須要有豐富的詞匯量和較強的表達能力。詞匯量是磚瓦，而表達能力則是泥瓦匠的巧手，只有兩者兼具，作文這座牢固又美觀的房子才能建成。然而陳舊的初中英語寫作教學模式不能夠培養學生“建房”的技能，采用新型初中英語寫作教學模式已是當務之急。文本閱讀有助于豐富學生的詞匯量和知識儲備，學習閱讀文本的寫作技巧和構思特點能夠幫助學生學習如何寫作成文。以讀促寫將讀、寫兩種技能的訓練緊密結合，引導學生即學即用，讓學生感受到學有所用，學習目的明確，學習效果極佳。只要運用得當，勢必能提高初中英語寫作教學的效率和質量。

二、初中英語寫作現狀

初中英語寫作是學生大量英語輸入后的輸出，是對學生英語水平的一種檢測手段，是學生綜合語言運用能力的集中體現。但當前初中英語寫作中，學生的學習與教師的教學都存在著問題。

作為英語學習的主體，學生在寫作方面困難重重。首先，詞塊積累不足是最大的問題。在寫作過程中，學生常常處于“巧婦難為無米之炊”的窘境。在自己的詞匯庫里搜尋不到需要的詞匯。有的學生不懂如何進行思維轉換，而這便帶來了第二個問題，即母語負遷移嚴重。學生遇到沒學過的句型或者中文時，便采用母語直譯，造成無效溝通、浪費筆墨，最終痛失分數。一些英語基礎較差的學生甚至用漢語拼音代替英語湊詞數。第三個問題是英語語法知識匱乏，這一問題在英語水平中等及以下的學生中尤為嚴重，整篇作文往往千瘡百孔。

畏難情緒嚴重也是學生寫作的一大困擾。相關調查顯示，近九成初中生認為，150分的英語試卷中，最害怕的是占15分的作文部分，其中不乏英語水平較高的學生。他們拿到卷子后，做的第一件事就是翻到卷子的最后，看作文題目，如是自己熟悉的話題，才能放心答前面的題。學生常常抱怨，明明已經花了很多時間寫作文，但是得分依然很低，始終弄不明白自己為何失分，自己已經努力了很長一段時間卻始終收效甚微，因此英語寫作成為大部分學生的英語學習盲區。

在寫作教學過程中，作為學生學習的引導者，教師同樣存在著問題。首先，對學生英語作文的評價主要由教師完成。由于作文批改任務重，教師很難做到次次詳批或者一對一面批，這就導致學生得到的反饋僅有卷面上的分數，部分學生甚至看一眼分數便置之一旁，使得評價反饋失去意義。其次，寫作訓練方法不得當。教師的寫作教學先普遍采用寫作教學步驟為解析范文框架結構、講解和操練主要句型和詞匯，要求學生在規定時間內完成。部分教師在寫作教學中常常就題講題，缺乏大量寫作話題的有效輸入，也缺少對同一類文章的有效歸納總結。因此，學生在講評過程中覺得對這類作文的寫作方法了然于胸，但再寫同類文章時卻茫然不知所措。第三，有些教師對寫作訓練的重視程度不夠。他們以為，在英語學習過程中，只要學得足夠好，多讀多背，寫作能力自然就提高了，這造成讀寫分離，或者忽視學生的寫作訓練。然而事實并非如此，學生經過一定的寫作訓練，才能學會如何把輸入轉換成輸出。

三、以讀促寫的內涵及意義

以讀促寫就是讓學生通過閱讀積累寫作所需的知識與技能，使寫作活動能夠更加順利高效，以讀促寫的過程就是學生通過閱讀獲取知識并進行內化整合后再輸出的過程。“讀”是吸納與積累知識的過程，而“寫”是對“讀”的內容整合之后再行輸出。“讀”和“寫”兩者相輔相成，實現思維交互，學生所思所想得以表達。學生通過閱讀和寫作實現思維交互，閱讀為學生提供創作素材，寫作使學生的所思所想表達出來。

英語教師應注重指導學生開展課外閱讀，培養學生的閱讀素養。教師需要為學生提供課外閱讀的環境、資源和方法，創設良好的課外閱讀氛圍，幫助學生在閱讀中得到全方位發展。一是注意選擇并補充英語分層讀物，并督促學生保證閱讀時間；二要遵循學習規律，輔導并支持學生進行閱讀成果的展示。

四、初中英語以讀促寫教學策略

筆者認為，初中英語以讀促寫教學可分為五步，即話題引入、文本閱讀、課外拓展、作文仿寫、作文評價與展示。

（一）引入話題，做好鋪墊

話題的引入有多種方式方法。教師可以根據自己的教學習慣，再結合教學文本的具體內容，尋找適合學生的引入方式。可以是對文本背景知識的探究，也可以是對文本具體內容的猜想，等等。

探究文本背景知識。教師可以直接提供材料，亦可以讓學生上網搜索相關資料。如仁愛版初中英語九年級下冊Unit5 Topic 3 Section C部分有關Abraham Lincoln的閱讀文章教學中，由于學生對林肯的了解大多僅限于“美國總統”“美國內戰”，因此引導學生了解林肯的生平及美國南北戰爭，能夠幫助他們更好地理解這一文本。再如仁愛版初中英語八年級下冊Unit 7 Topic1的話題是兒童基金（Free the Children）與奇爾伯格·克雷格，學生頗為生疏，教師可以分組布置不同的任務，讓學生提前查閱有關克雷格的信息，了解兒童基金和克雷格的活動，并在班級匯報，這樣有利于學生預測閱讀文本的內容，掃除一定的閱讀障礙。仁愛版初中英語八年級上冊Unit 1 Topic 3的話題是奧運會。教師讓學生開展有關奧運知識知多少的問卷調查，展示調查結果，從而加深對這一話題的熟悉程度。

預測文本內容。預測文本內容既可以增加學生的閱讀興趣，又可以鍛煉學生的閱讀能力。教師可以引導學生進行標題預測、圖片預測、詞匯預測、課后問題預測。預測的過程就是思考的過程，預測有利于激發學生的求知欲望，對培養學生的創造性思維具有重要的意義。例如，仁愛版初中英語七年級下冊Unit 7 Topic 3 Section C部分的閱讀文本有兩幅插圖，閱讀前，教師指導學生利用插圖對文本進行了預測，使學生了解到“Kangkang had a birthday party. They sang birthday song. Kangkang made a wish. Maria played the piano at the party. They had a good time.”等信息。教師可以采用圖片、實物、文字、聲音、影視作品等多種形式介紹閱讀文本，多方位向學生提供語言刺激，使學生產生閱讀興趣，激發學生的學習動力。又如，仁愛版初中英語九年級下冊Unit5 Topic 3 Section C的教學中，利用林肯遇刺，使學生對林肯的生平事跡有求知的欲望，從而導入新課。

（二）文本閱讀，助力輸出

首先，教師應指導學生梳理文本的篇章結構。每個文本都有自己的篇章結構，弄清篇章結構，是學生理解文本的前提。明確篇章結構既能幫助學生理解文本內容，還能夠幫助學生在寫作輸出環節更有文本結構觀念。教師可以引導學生繪制思維導圖。如教授上述有關林肯的文章時，教師可以引導學生明確文章的寫作順序（時間順序），然后引導學生繪制如下魚骨圖，幫助學生理清林肯是如何從一個母親早亡、家境貧困的小男孩一步一步成為美國總統的。

其次，教師應引導學生對文本進行細讀。學生對文本進行細讀，既能夠理解文本，又能夠提升相關寫作話題的詞匯量。教師應引導學生用善于發現美的眼睛去尋找文本亮點，幫助學生學會欣賞他人作品。

此外，還要深層閱讀文本，領悟深層情感。中考英語寫作題常常要求學生表達自己的感受。如福建省2022年中考英語試卷書面表達題，要求考生結合圖示，以書信形式分享參與農田收割活動的過程和感受；又如福建省2021年中考英語試卷書面表達題，要求考生根據海報和學生參加英語日活動的數據寫一篇報道，介紹活動情況及同學們的感受。通常這類作文題的題干中并不會告訴考生“感受”是什么，這就要求考生能夠根據活動內容推斷出學生可能有的情感和感受。這部分的表達在很大程度上能夠體現一篇作文的思維層次，對情感和感受的表達需要在日常多多練習。

（三）文本回顧，構建橋梁

在完成文本閱讀后，對文本進行回顧和總結是必不可少的，這是檢查學生對文本內容內化情況的重要手段。這一環節能夠鏈接學生的讀和寫，幫助學生內化課內素材，并運用于課外寫作。

首先，教師應引導學生在語境中對重點詞句進行回顧，并留出一定時間讓學生進行內化。其次，教師可引導學生對文本進行回顧。在這一環節，學生可根據思維導圖對文本進行復述，也可以根據重點詞匯進行文本回顧。如針對仁愛版初中英語七年級上冊Unit4 Topic2 SectionD部分“Going out for a Picnic”的教學中，學生可以圍繞take、like和do這三個詞對文本進行復述，即從野餐帶什么、家人們喜歡什么以及野餐過程中家人們都做了什么三個方面進行復述。又如仁愛版初中英語九年級下冊Unit5 Topic3 SectionC部分“Abraham Lincoln”的教學中，教師可以引導學生以“The Hero——Abraham Lincoln”為題，根據以下思維導圖對文本進行復述。

（四）寫作輸出，學以致用

內化之后，學生在教師的引導下有的放矢地下筆。

首先，教師應設定合適的作文題目。如，在仁愛版初中英語七年級上冊Unit4 Topic2 Section D部分“Going out for a Picnic”的教學中，教師可要求學生以“My Picnic”為題介紹自己的一次野餐經歷。又如，仁愛版初中英語九年級上冊Unit4 Topic3 Section C部分有關電腦的文本教學中，教師可以讓學生以手機為題，談談使用手機的利弊。

其次，寫作之前，教師可以引導學生找到寫作題目與本節課閱讀文本之間的關聯，這有助于學生對知識的遷移與應用。同時，引導學生列提綱，建構作文框架，而后讓學生根據自己的詞匯庫和所學句式對框架進行填充，最后修改成文。

最后，寫作之后，教師應積極創新評改，提升學生“寫”的質量。一篇質量較高的作文總要經歷大刀闊斧的修改，需要仔細斟酌。教師在批閱學生的作文時，要了解每個學生的基礎與學習能力，對不同的學生以不同標準去要求與批改。除了單詞、語法硬傷外，英語寫作只有好壞，難見對錯，教師應該避免按照自己的認知標準去要求每一個學生，否則極有可能挫傷一些學生的寫作熱情與自信心。筆者認為，教師單一的評價模式應該改變為三個主體的評價方式：學生自評、同伴評、教師評。鼓勵學生在完成寫作后，根據評分檔次先自行改錯、評檔，再讓同伴進行改錯、反饋，這對學生學習別人寫作的優點、明確自身不足是有益的。教師反饋時，對好的語句打星號給予肯定，還要指出不足之處，幫助學生進行修改。

五、結語

英語寫作，閱讀先行。教師應指導學生廣泛閱讀，對重點篇章進行細讀，既關注學生對文本篇章結構的理解，又關注學生對文本中語法知識的掌握，尤其注重學生在閱讀后是否熟悉掌握相關話題的詞句表達，是否關注該話題的寫作元素。教師要牢記“學生為本，能力為主”，要貼近學生的實際生活，提出學生感興趣的話題，引導學生探索和交流。教師要根據學生的具體情況，以學生為主體，創設能夠激發學生英語寫作欲望的、真實的、有意義的情境。寫作反饋方面，教師應注重學生自我評價、同伴評價、教師評價相結合。

基金項目：本文系晉江市市級課題“初中英語寫作教學TASTE模式構建與區域聯動實踐探究”（課題編號：JG1451-105）的研究成果。

參考文獻：

[1]江瑩.初中生英語寫作錯誤分析及對策研究[J].英語廣場，2019（4）：141-143.

[2]趙英霞.初中英語教學中開展以讀促寫活動的實踐與思考[J].科技創新導報，2017（5）：216-217.

[3]周巧玲.基于英語學習活動觀的高中英語讀寫結合教學實踐探究[J].英語廣場，2020（1）：121-122.

[4]謝芳.“讀寫結合，以讀促寫”模式在高職英語寫作教學中的應用研究[J].湖南郵電職業技術學院學報，2019（2）：101-103.