在思辨中引領兒童道德成長

黃俊俊

［摘要］ 道德與法治學科是落實立德樹人根本任務的關鍵課程。在小學道德與法治教學中，教師要關注學生思辨能力的培養，采取營造自由氛圍，激發思辨深度參與；整體把握教材，構建思辨主題結構；創設生活情境，賦予思辨真情實感；緊扣兩難問題，提升思辨活動實效等一系列舉措促進學生形成正確的價值觀，提升核心素養。

［關鍵詞］ 小學道德與法治；思辨教學；核心素養

小學階段是學生形成正確價值觀的重要時期。在小學道德與法治教學中，教師應基于學科特點和核心素養的要求，注重培養學生的思辨能力，引導學生在思辨活動中錘煉獨立思考的能力，讓學生學會從不同角度思考問題，觀察、分析、認識、理解社會現象，不斷完善道德認知，逐步形成正確的價值觀、必備品格和關鍵能力。

一、營造自由氛圍，激發思辨深度參與

學生深度參與的道德與法治思辨課堂是指，教師以組織者、參與者、合作者的身份參與學生的學習活動，引導學生在適當的思辨情境或思辨話題中進行道德體驗、合作展示、思維碰撞、評價反饋和自我反思，逐步樹立正確的價值觀，提升道德素養。

深度參與的思辨課堂是以對話為中心的課堂。多維度、多主體的對話才能讓教師與學生共同抵達對知識與觀念的意義認同，產生同頻共振的情感交流。一年級下冊《學會寬容》一課，在“情境辨析悟寬容”環節，教師結合教材內容創設了兩個思辨情境，一是班上幾位同學在欺負并嘲諷班級新來的同學；二是一群小孩在樹林里玩火，一位大人路過并及時制止。之后，教師引導學生圍繞思辨話題展開思考、表達、辯論。學生生發出新的意義和理解，懂得寬容不是無限度地縱容，也不是姑息遷就，而是有限度、有原則的，對突破道德底線和法律準則的行為，必須嚴肅對待和處理。通過對話，整個學習過程充滿交流和表達樂趣，學生對已有的經驗、見解和觀念進行加工，從而內化成為優良的道德品質與正確價值觀。

深度參與的思辨課堂是堅持兒童立場的課堂。教師在其中的角色定位是“平等中的首席”。教師如果站在課堂中央“牽著”學生學，就難以激發學生參與學習活動的主動性與積極性，進而導致學習效率和學習效果低下。深度參與的思辨課堂還應是道德自主建構的課堂。學生道德觀念的形成不應由教師強加，而應通過體驗、探究和思辨，在學生的認知深處自主生成。教學中，教師要準確把握教學目標，借助有意義的學習支架，搭建有結構的活動路徑，為學生創設自主思考與探究的思辨空間，使學生的價值觀念在自我實踐中得到培塑，生活經驗得到擴展，逐漸提升道德素養，實現自主的道德

成長。

二、整體把握教材，構建思辨主題結構

教材是師生、生生課堂對話的載體，要想提高學生的思辨能力，教師就要讀懂教材，整體把握教材內容，研讀文字與圖片背后所表達的情感，根據現實學情確定思辨話題，促進思辨教學活動的高效開展。在思辨話題的選擇上，應追求整體性、主題性，主要表現為以下兩種結構：

第一，統領式結構，即以一個思辨話題來組織、推動整堂課的教學活動，這樣的設計可讓思辨課堂更具整體性。例如，六年級下冊《我們愛和平》一課，教師首先出示有關臺海對峙的圖片，拋出思辨話題：對于“臺獨”分子，打還是不打？在學生充分交流自己的觀點和理由后，教師引導學生認真閱讀教材，尋找支持自己觀點的論據。整節課學生唇槍舌劍，緊緊圍繞“國家主權不容侵犯”“兩岸一家親”“和平解決爭端是第一選擇”“愛好和平是世界主流價值觀”等觀點，從不同角度運用辯證思維展開深度討論，學生在課堂上自由表達，不斷完善認知，形成正確觀念。以統領式思辨話題組織教學活動可以讓學生的學習參與更投入，思維活動更活躍，道德認知更深刻，價值觀念更清晰。

第二，串聯式結構，即在同一個主題大情境下的，具有邏輯關聯的兩個或兩個以上的思辨話題。運用該結構可讓思辨課堂更具情境性和生活性，幫助學生的道德認知在主題大情境中逐步深入、層層遞進。例如，二年級上冊《大家排好隊》一課，在“班級組織去看電影”這一大情境中，首先，教師設計了“探看角色，對比探討排隊重要性”體驗性思辨情境，引導學生在思辨交流中感悟排隊的第一個規則——人人排隊；接著，教師引出“排隊接水，讓好朋友插隊在自己前面”這一思辨情境，讓學生聯系生活經驗表達切身感受，感悟排隊的第二個規則——先來后到；隨后，教師將思辨情境“排隊取票，看到地上的‘一米線，該在什么位置等待”適時拋出，并及時補充“一米線”資料，引導學生體悟排隊的第三個規則——間距合理。三個思辨情境有利于學生在真實場景中思考、交流、實踐，更好地培塑學生的日常行為習慣。

三、創設生活情境，賦予思辨真情實感

思辨話題只有源于兒童生活，兒童才會樂于參與，才會付出真情實感。小學生思維能力發展還不夠成熟，教師在教學過程中可以更多地創設真實、具體、生動的生活情境來拉近教材與學生的距離，并在生活情境中設計貼近學生“最近發展區”的思辨話題，從而引導學生進行多角度的深度思維和道德判斷。以五年級上冊《自主選擇課余生活》一課為例，教師經過課前調查，發現一部分學生認為課后生活應該由自己安排，而另一部分學生則認為自己現在是未成年人，課余生活應該由父母幫忙安排。根據學生的實際情況，教師設計課堂辯題——正方：課余生活由自己安排好；反方：課余生活由父母安排好。學生在課堂上結合生活經驗展開辯論，最終達成共識，認為應當學會自己安排課余生活，但可以參考父母的意見?；诂F實生活的思辨活動能夠有效引導學生運用自身生活經驗和知識儲備，從理性角度思考問題、分析問題、看待問題，從而學會創造性地解決問題。

課堂上，生活情境的創設讓思辨學習活動更有代入感、參與感和體驗感，打通了學習內容和學生生活的壁壘。如果教師能引導學生在生活情境中進一步展開沉浸式體驗，在親歷體驗的同時展開思辨學習，兒童會收獲更為深刻的認知和感悟。四年級下冊《我們的好朋友》一課，教師創設體驗情境，引導學生談一談沒有“不說話的朋友”幫助時的感受。在充分交流親身的體悟后，教師進一步引導學生展開思考：今后我們該怎樣對待我們“不說話的朋友”——課桌椅？學生有了沉浸式的體驗感悟，自然而然地理解本節課的內容，同時形成正確的價值觀。

四、緊扣兩難問題，提升思辨活動實效

課堂教學中思辨話題的設計旨在調動全體學生參與思考、交流、辯論，在有意義的對話與有深度的思維碰撞中，不斷完善道德認知，形成正確的價值觀。所以，思辨話題的設計與提出要有助于啟發學生的思維，讓學生圍繞兩難問題深入思考、表達見解、展開辯論、完善認知。

第一，思辨點要體現價值性。教師在教學設計過程中選擇思辨點時應充分考慮：是否能夠為更好達成教學目標服務？是否有助于突破教學的重難點？是否有助于培養學生的批判性思維或創新能力？如果是，選擇的思辨點就有價值；反之，與教學目標或教學重難點“南轅北轍”的思辨點就是無價值的。例如，一年級上冊《紅綠燈在站崗》一課，教師創設了“綠燈只剩五秒，過還是不過”這一思辨情境，學生依托生活場景，結合生活經驗，在交流中碰撞出智慧的火花，得出“路線短，注意安全快速過；路線長，寧等三分不搶行”的生活認知，從而更安全地參與社會生活。

第二，思辨題要體現兩難性。思辨性話題的設計應指向“道德兩難”這一特征，即在道德價值上具有矛盾沖突的情境，學生不經過深入思考就能得出統一性結論的思辨活動是無意義的。思辨話題的設計要便于學生思考與表達，不能太過復雜，要能以簡潔的語言來表達自身的觀點。例如，六年級上冊《我們受特殊保護》一課，教師創設了兩難情境：“童童今年讀六年級，在班級內時常欺凌同學，屢教不改，甚至對老師大打出手。”引出思辨話題：留在學校或者開除學籍。接著，教師引導學生圍繞兩難性辯題，自由展開辯論，從不同角度、不同方向表達觀點與見解。對于學生的意見分歧，教師并不直接予以對錯評價，而是以組織者、參與者的身份進行觀點與理由的提煉與小結，讓課堂情理交融。最后，在充分辯論的基礎上，教師補充出示《中華人民共和國未成年人保護法》相關法律條文，引導學生逐步完善認知，感悟法律對未成年人健康成長的保護。