基于核心素養培養的小學語文大單元教學設計研究

摘" 要：核心素養是當前教育教學中備受關注的重要內容。特別是在大單元教學中，教師會根據大單元內容的整體設計，對學生的不同能力進行培養與鍛煉，以此促進學生語文核心素養的發展。對學生來講，在小學階段的語文課堂上，其應該逐漸具備目標意識、探究能力、認知能力、驅動能力和反思能力等多元能力。為此，文章從教學目標、教學任務、教學內容、教學情境、教學評價五個方面入手，闡述核心素養背景下小學語文大單元教學設計的策略。

關鍵詞：小學語文；核心素養；大單元教學

大單元教學設計具備目標指向性、知識整體性和內容結構性等突出特點，這些特點對于發展學生的核心素養有積極作用。因此，在開展大單元教學時，教師應該讓大單元教學的特點充分融入教學過程中，對學生產生積極影響。下面以統編版《義務教育教科書·語文》六年級下冊第三單元為例，具體分析基于語文核心素養培養的大單元教學策略。

一、明晰大單元教學目標，培養學生的目標意識

教學目標是整節課的指引。在大單元教學中，單元層面的教學目標是具體篇章教學目標的指引，也是保證教學內容始終圍繞核心開展的關鍵。因此，教師需要重視對大單元教學目標的設置。通過講解單元教學目標，讓學生更明確自己需要學習與掌握的知識內容，使其在后續學習中提高學習效率。在講解時，教師也應該讓學生明白目標對教學的意義，以此培養學生的目標意識，這樣無論是在學習方面，還是在生活方面，學生都可以為自己制訂切實可行的目標，并依據目標而行。

例如，第三單元需要完成對《匆匆》《那個星期天》兩篇精讀課文和《別了，語文課》《陽光的兩種用法》兩篇習作例文的學習。據此，教師需要在簡單解讀的基礎上，有效設置大單元教學目標。在學習《匆匆》這篇課文時，學生應該學習怎樣捕捉生活中司空見慣的平常現象，怎樣借用反問、設問等方式表達出時間流逝下每個人生命的急迫感，以及對時間流逝的無奈與惋惜。在學習《那個星期天》這篇課文時，學生應該思考如何通過對一件小事的刻畫，描繪出人物心中興奮期待、焦急無奈、失望委屈等復雜的心理感受。而兩篇習作例文，主要是讓學生更進一步地積累表達范式，做到對核心文本的思考與應用。根據上述的簡要分析，教師可以設置以下大單元教學目標：（1）有感情地朗讀飽含真情實感的散文，以此豐富自身的情感體驗；（2）知曉可以借助描寫人物、景物、事件等方式，間接抒發自己的情感，也可以采取直抒胸臆的方式直接表達自己的情感；（3）回憶自己經歷過的人和事，積極與其他人分享自己面對事情時的情感變化；（4）結合對核心文本內容的掌握，嘗試運用直接抒情與間接抒情的方式條理清晰地敘述事情，并將自己的真情實感流露于筆端。依據上述教學目標，教師可以帶領學生完成對單元文本的學習，并讓學生在明確目標的指引下，實現對單元知識的扎實掌握。

在明確大單元教學目標的過程中，教師從整理單元文本入手，先簡要分析文章內容，再確定目標內容，讓學生清晰地知曉大單元教學目標的呈現過程，提高學生的學習效率，達成培養學生目標意識的目的。

二、設置大單元教學任務，培養學生的探究能力

教學任務是保證教師可以有效講解知識、學生可以有效掌握知識的重要載體。在大單元教學中，教師需要借助設置單元教學任務的方式，帶領學生完成對單元文章的分析，而學生則可以在完成單元任務的過程中鍛煉探究能力。單元教學任務是由一個個小任務構成，而這些小任務則需要根據單元內容具體設置。因此，在設置單元任務時，教師需要充分解析文章內容，并在結合單元教學目標的基礎上，合理設置單元教學任務。

例如，在圍繞《匆匆》這篇課文設置單元教學任務時，教師要讓任務覆蓋整篇文章，做到解讀任務便是解讀文章。對此，教師可以依據該文章需要掌握的內容設置以下教學任務。首先，在初步了解文章環節，教師可以布置這樣的任務內容：如何理解文章的標題“匆匆”？作者在文章中提出了怎樣的問題？文章是如何表達情感的？文章中是如何表達日子一去不復返的呢？作者為什么“頭涔涔而淚潸潸了”？其次，在深入分析文章時，教師可以布置以下任務內容：在第3自然段中，作者是按照怎樣的順序描寫生活細節的？這些生活細節表達了作者怎樣的情感？為什么日常生活中司空見慣的事情，作者卻描繪得如此感人？在文章的第4自然段中，作者對“時間之流”發出了哪些感慨？上述教學任務是講授《匆匆》這篇課文時的部分任務內容。在探究上述任務內容時，學生需要先對文章整體有一定的認知與了解，知曉文章具體描寫了怎樣的事情，這樣才能做到對任務的有效探究。對于學生來說，先閱讀文章再分析任務，是正確的分析流程，可以讓學生在閱讀時便進入到探究任務的狀態。當完成對文章的整體閱讀后，學生便可以在教師的引導下，有序、有效地完成對任務的探究。

在設置單元教學任務時，教師應該對文章內容做到整體把握，設置符合文章實際、可以切實鍛煉學生探究能力的教學任務。這樣，教學任務才會真正發揮效用，助力學生提高探究能力。

三、豐富大單元教學內容，培養學生的認知能力

教學內容是學生在單元學習中需要掌握與接受的主要內容，也是學生認知文章的主要方式。在大單元教學中，教學內容主要包括教學目標、教學任務等與教學相關的內容。在大單元教學中，教師在講授文章知識時應該在原有內容的基礎上進行適當豐富，這樣既可以營造教學氛圍，又可以提高學生的認知能力，助力學生發展語文核心素養。在豐富大單元教學內容時，教師可以通過依據教學內容呈現對應的圖片、視頻等方式，強化學生對文章內容的認知，也可以選擇以文章為中心，整理其他同類型文章的片段內容，讓學生了解不同文章中是如何表達同一主題內容的。

例如，在教學《那個星期天》這篇課文時，教師可以適當豐富教學內容，培養學生的認知能力。首先，在介紹文章作者時，教師可以重點分享史鐵生的一生，以及史鐵生在文學史上的重要成就。本文節選自史鐵生的代表作《務虛筆記》。由此，教師可以向學生拓展內容，如《務虛筆記》是史鐵生創作的半自傳式作品，也是輪椅上的史鐵生的首部長篇小說。這樣，學生便可以從中獲取一個關鍵信息，即本文的體裁是小說，這對學生理解文章內容、分析人物形象有一定促進作用。其次，在具體分析文章時，教師可以采取展示圖片、引用文章對比的方式，幫助學生進一步理解知識點。具體而言，文章是按照時間順序描寫的故事，教師可以展示提前制作好的表格，讓學生一邊閱讀文章，一邊找到表格中需要的信息，如故事發生的時間、故事中媽媽的行為和“我”的行為等。在“早晨”這一時間中，媽媽的行為只有一個，便是“買菜”，而“我”的行為有許多：跳房子、看云彩、撥弄蟻穴、翻畫報、看院子。在這一環節中，教師可以引導學生思考：文章中的“我”產生這些行為時，分別有著怎樣的心情？在跳房子的時候，“我”的心情是等母親回來；在看云彩的時候，“我”等待母親回來的心情是焦急又興奮；再后來撥弄蟻穴時，感慨院子中就“我”一個孩子，沒人跟我玩。當教師帶領學生完成對文章內容的整體分析后，為了讓學生進一步體會作者對人物的刻畫，教師可以選取《我與地壇》中的片段，讓學生進行閱讀欣賞，了解作者是如何刻畫人物、表達情感的，并與本文進行對比，從而深化自己對刻畫事件、表達情感方法的認知。

在上述教學過程中，教師以單元文章為基礎，帶領學生分析文章內容，并借助拓展內容，幫助學生進一步理解作者刻畫事物、描寫人物的方法，在有效理解知識的同時強化學生的認知能力。

四、創設大單元教學情境，培養學生的驅動能力

在大單元教學中，教師需要借助創設單元教學情境的方式，培養學生的學習驅動意識，讓學生在自主驅動下高效學習語文知識。在創設教學情境時，教師可以根據不同的教學需要設置不同的教學情境。例如，在講解《匆匆》這篇課文時，教師可以按照呈現教學任務的需要創設問題情境；而在講解《那個星期天》這篇課文時，為了突出文章體裁，教師可以設置故事情境。這樣，既可以讓學生感受到學習語文知識的樂趣，又可以培養學生的驅動能力，讓學生學會依據學習內容選擇合適的學習方法。

例如，在教學《匆匆》這篇課文時，教師在設計教學計劃階段，設置了許多以問題為主的教學任務。對此，教師可以創設問題情境，讓學生在分析問題時有效理解文章內容。具體來講，教師需要逐一呈現任務問題，并組織學生進行思考。教師提出問題：如何理解文章的標題“匆匆”？學生便可以根據自己對“匆匆”一詞的理解，先表達出該詞的含義是急急忙忙的樣子。接著，學生需要整體閱讀文章，再依據文章回答“匆匆”的具體含義。以此為基礎，教師引出本節課要講授的內容，并繼續提出思考問題：作者在文章中提出了怎樣的問題？根據對文章的閱讀，學生可以知曉作者提出了“我們的日子為什么一去不復返呢？”，并且在文章中提及了兩次，一次在開頭，一次在結尾。接著，教師繼續提問：通過對問題的初步思考，你認為作者想要表達怎樣的情感？對這一問題的思考，教師可以安排在課程結束后，讓學生進行總結形式的思考，以此得到較為完整、有深度的答案。在分析文章時，學生需要注意文章中的語句與作者情感的對應，這樣有助于學生思考問題、理解文章情感。

當學生完成對問題情境中內容的思考后，便可以在一定程度上掌握借助問題思考文章的方法。而這一方法也可以成為學生學習語文知識的驅動力，進而實現培養學生驅動能力的目的。

五、優化大單元教學評價，培養學生的反思能力

在大單元教學中，教學評價是重要環節，也是貫穿教學全過程的重要內容。單元教學評價分為過程性評價和終結性評價。其中，過程性評價主要運用在日常教學活動中，即對學生的學習表現、學習情況等做出及時、有效的評價；而終結性評價則是依據一定的手段，對學生掌握知識的情況進行檢測，從而了解學生的學習情況。對于學生而言，獲得教師的評價，可以增強自身的反思意識。在評價中，教師會根據學生的真實情況給出評價反饋，這些反饋可能是表揚、鼓勵，也可能是建議、意見，學生便可以根據評價進行有效的自我反思，并針對自身的不足做出及時、有效的調整，提高自己的語文能力。

例如，在講授《匆匆》這篇課文時，教師是借助問題來組織學生探究文章內容的。在這一過程中，學生會展現出多種學習狀態，如是否認真思考問題、思考方向是否準確、回答問題的語言是否流利、表達邏輯是否完整等，這些都可以成為教師評價的落腳點。以學生對問題“如何理解文章的標題‘匆匆’？”的回答為例，學生需要回答出兩個方面的主要內容：一是“匆匆”本來的含義；二是“匆匆”在文章中的含義。若是學生準確回答出這兩個關鍵點，教師便可以給予學生肯定，同時還要指出學生在回答問題時存在的語言不流暢的問題，并讓學生在課后多練習語言表達。這樣，教師既肯定了學生的優點，又指出了學生的不足，這就需要學生在課后仔細揣摩，在反思中強化對語言表達的鍛煉。又如，在講授《那個星期天》這篇課文時，教師可以讓學生填寫表格，以學生填寫的內容為主，評價學生填寫得是否準確、提煉的信息是否完整等。

在上述列舉的過程性評價中，教師根據自己選擇的評價內容，對學生的回答進行了點評，讓學生發現了自己的優勢，明確了自己的不足，既可以樹立努力學習語文知識的信心，又可以提高自身的反思能力，對于促進學生語文核心素養的發展有重要意義。

綜上所述，大單元教學不僅可以系統地呈現單元知識，更重要的是可以強化單元知識之間的關聯，讓學生可以更全面、更綜合地掌握語文知識。在開展大單元教學時，教師要對教學目標、教學任務、教學內容、教學情境、教學評價進行分析，并明確學生應該形成的具體能力，從而做到有效發展學生的語文核心素養。同時，大單元教學可以潛移默化地向學生滲透單元意識，對于學生形成用整體思維、綜合思維解決問題也有重要作用。

參考文獻：

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