新課標背景下農村小學語文群文閱讀的教學策略

* 本文系泉港區教育科學“十四五”規劃第二批立項課題“新課標背景下農村小學語文群文閱讀的教學策略”（課題編號：QG1452—27）的研究成果。

摘" 要：《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確闡述了語文核心素養概念，立足課堂陣地，發展學生核心素養，成為語文課程的本質目標。閱讀是語文教學的重要模塊，相較于2011年版語文課標，2022年版新課標更加重視學生的閱讀，要求閱讀不能再當作“任務”為之，而是要變成“習慣”，不能光讀整本書，而要掌握閱讀方法和經驗?；谛抡n標要求，群文閱讀在語文教學中大放光彩，有效改善了學生閱讀資源受限、閱讀理解狹窄的系列問題，是發展學生語文核心素養的有力措施。為此，文章結合農村小學語文教學實際，分析群文閱讀的必要價值，立足小學生個性化認知需求，探索群文閱讀教學有效策略，以期打造語文教育新樣態，助推學生語文閱讀能力發展。

關鍵詞：農村小學;語文教學;群文閱讀;新課標

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確闡述了語言運用、思維發展、審美創造、文化自信四個層面的語文核心素養內涵，反映了語文課程育人價值，要求教師改善傳統知識本位教學觀，以核心素養為導向，實施小學語文教學改革。閱讀是小學語文體系的重要構成，是學生發展核心素養的關鍵途徑。然而，以往語文閱讀中的單篇教學思想無法充分滿足小學生素養發展需求，群文閱讀理念步入人們視野，并在語文閱讀課中大放異彩，有效改善了單篇閱讀教學桎梏。在農村小學語文教學中，如何立足新課標要求，把群文閱讀模式有機滲透課內閱讀教學，成為諸多優秀農村語文教師亟待思考的課題。

一、農村小學語文閱讀教學困境

第一，學生閱讀興趣不高。和城市相比，部分農村地區教育發達程度和教育氛圍略顯不足，這也導致很多小學生并沒有意識到語文學習中閱讀的重要價值，普遍表現出不愛看書、不善閱讀的現象，閱讀興趣匱乏，無法通過閱讀實現自我教育的目的，此為學生主觀層面的教學困境，也是頗讓教師頭疼的一個問題。

第二，閱讀資源限制學習發展。新課標對小學階段學生閱讀量做出了一定要求：第一學段學生閱讀總量不低于5萬字;第二學段學生閱讀總量不低于40萬字;第三學段學生閱讀總量不低于100萬字。但是很大一部分農村小學生的閱讀量遠遠沒有達到新課標的要求。

第三，農村教育環境受限。很多家長存在一定程度的應試化教育思想，而且“讀書無用”觀點在農村學生父母身上屢見不鮮，這也直接導致學生的閱讀資源大打折扣，學生逐漸也會被這種觀念同化，愈發不愛閱讀，形成了低效教育“死循環”，教師如何破局成為提高農村語文教學質量的關鍵。

二、群文閱讀應用于農村小學語文教學的必要意義

（一）拓展學生閱讀視野

群文閱讀是新課改推動下衍生而出的先進教學模式，可以有效解決農村小學語文教材篇幅資源局限問題，達到拓展學生視野，提高學生閱讀量，培養學生閱讀興趣的目的。具體而言，小學語文教材選篇都是非常經典的佳作，且具有明確的主題思想，如愛國、思鄉、孝親等，但是一篇閱讀材料顯然無法讓學生充分理解和內化這些思想內涵，教師可以依托明確的主題導向，從課外引入大量優秀文本引領學生閱讀討論，構建良好的閱讀環境，讓學生在精彩的知識海洋中盡情遨游，如此，既提升了學生閱讀量，拓寬了學生視野，又利于從不同角度加深學生對中心思想的理解。

（二）培養學生閱讀能力

學生閱讀能力的培養是一個長遠工程，需要大量優秀文本的支撐，語文新課標也提出在閱讀教學中，要強化方法指導和經驗生成。相較于單篇閱讀而言，群文閱讀可以幫助學生在有限的時間內涉獵更多、更豐富的優秀文學作品，通過對不同文本形式的解讀，了解文學作品不同的表現手法，從而促使學生發展語感，提升對語言文字的把握能力。此外，群文閱讀對學生閱讀速度和閱讀方式也有一定要求，強調注重改善學生咬文嚼字的符號化閱讀思想，立足整體視角挖掘主題含義，注重對文學作品的深入理解，這對鍛煉學生文本解構能力大有裨益。

（三）激活學生閱讀興趣

群文閱讀是一個較為開放的學習情境，師生一起圍繞多篇優秀文學作品展開閱讀、交流與品鑒，體會不同文學作品的不同語言形式和表達方法，揣摩其蘊含的多樣意境，并完成對群文的再加工，實現深度閱讀鑒賞過程的生成。群文閱讀情境下，師與生、生與生之間互動增多，交流加深，思維之間展開熱情碰撞，每個人都可以圍繞多樣化的文學作品發表自我見解，抒發自我感悟，這有利于學生在課堂中迸濺智慧的火花、激活閱讀興趣，讓學生收獲不一樣的閱讀體驗，從而慢慢愛上閱讀、愛上文學。

三、農村小學語文群文閱讀的教學策略

（一）聚焦核心素養，確定群文議題

新課改背景下的小學語文群文閱讀，首先要有效設計群文議題，再以明確的議題為導向，精選群文材料，組織閱讀活動，豐富探究過程。群文閱讀議題設置必須聚焦語文核心素養概念，圍繞語言建構、思維發展、審美創造、文化自信四個素養要素，以教材為載體，堅持課內外相結合，立足當前學段學生認知水平和興趣焦點，制訂多樣化的閱讀議題。

例如，教授《賣火柴的小女孩》一課時，該篇文章屬于童話，是很多學生耳熟能詳的作品，在圍繞這篇文章確定群文議題時，教師可以抓住幾個關鍵詞進行思考：童話、幻想、童年、小女孩、安徒生，每個關鍵詞代表的含義不同，所決定的議題方向亦不相同。如何圍繞語文核心素養和三年級學生學情特點，將這些關鍵詞進行組合，生成合適的群文議題，成為教師打造優質群文閱讀課的關鍵。

在嘗試組合后，初步形成以下幾個方案，第一，“美麗童話，魅力幻想”主要圍繞幻想類童話文章形成群文材料，帶領學生體驗童話類體裁文章的特點，感受童話的魅力;第二，“走近安徒生”以文本作者為議題切入點，將安徒生不同時期的童話作品作為群文材料，讓學生進行品鑒閱讀;第三，“幸福童年，暢想世界”將“童年”和“幻想”兩個關鍵詞相鏈接，選擇一些優秀的有關童年的作品讓學生品讀，并引導學生基于幻想，編創更加豐富多彩的童年生活。第四，“不一樣的小女孩”，該議題切入點蘊含三個關鍵詞，“童年”“小女孩”“童話”，群文材料的主切入點為小女孩，體裁為童話、時期為童年，讓學生閱讀不同小女孩不一樣的童年生活，突出“賣火柴的小女孩”的悲慘生活，進一步感受文章的中心思想。教師在執教時，可以根據學生的實際情況以及教學側重點，從四個群文議題中進行理性選擇，再圍繞議題設計多樣性的閱讀活動，滲透語文核心素養要素，綜合提升學生語文能力。

（二）圍繞核心議題，精選群文材料

選擇合適、優秀的群文材料是保障群文閱讀活動順利、有效開展的重要因素，教師要充分解讀群文議題的核心內涵，根據議題為學生甄選閱讀材料。仍以《賣火柴的小女孩》閱讀課為例，在經過學情分析和興趣分析后，教師選定“不一樣的小女孩”作為群文議題，該議題主要抓住不同童話故事中小女孩不一樣的童年生活這一差別，首先聚焦經典童話故事鑒賞，讓學生感受不同篇章中的不同語言表達形式，增進學生審美體驗;其次關注學生思維發展，讓學生可以用辯證、批判的眼光來看待不同故事中小女孩的童年生活;最后聚焦多元文化理解，在不同國家、不同時代、不同地區創作的“小女孩”故事中，引導學生體會中西文化差異，理解文化的多樣性，滲透對學生文化自信素養的培育。

針對議題內涵理解，教師可以選擇《小紅帽》《白雪公主》《豌豆公主》《田螺姑娘》等閱讀材料構成群文組，這些群文閱讀材料都是以小女孩為主角，講述了小女孩各種奇幻的童年經歷，有民間故事類、奇特幻想類、斗智斗勇類，囊括中外文化元素，且較為經典，每一篇蘊含的中心思想皆不相同。如此選材，關注了當前學生的認知需求，考慮了故事內容的豐富性，結合了中外文化差異。以群文材料為載體，打造多姿多彩的群文閱讀活動，帶領學生暢游童話王國，有助于促進學生語言、思維、審美、文化等各項素養能力的發展。

（三）創設群文情境，激發探究興趣

情境于學生，猶若水之于魚。在新課改背景下，提高課堂教學質量的最佳方式無疑是調動學生學習的主觀能動性，因此，在群文議題和群文材料都準備好后，教師接下來需要著重思考閱讀情境的創設。以情境為支架，提高學生群文探究的興趣，使學生自主汲取優質文學養料，從而提升核心素養。

例如，教師在群文閱讀導入階段，以《賣火柴的小女孩》文章為基點，運用故事導入法和多媒體導入法引出群文議題：“同學們有沒有見過火柴、劃過火柴，當我們點燃火柴后可以看到什么神奇的事情，從前有個小女孩……”教師先為學生講述這篇故事，讓學生對故事內容建立初步的形象認知，這種方法相較于課文閱讀更具情感性和吸引性，能夠快速吸引學生的注意力。然后，教師從網絡上搜集有關“賣火柴的小女孩”的動畫視頻，選取其中精彩片段呈現給學生觀看，比如小女孩大年夜里賣火柴的片段、小女孩五次擦燃火柴的片段、小女孩凍死在大年夜的片段等，用生動、形象的視頻再次刺激學生的感官，引發其情感共鳴，喚醒學生對文本探究的欲望。最后，教師帶領學生初讀課文，并引出群文議題：“文中小女孩的童年是如此悲慘，真是讓人同情，但并不是每個小女孩的童年都這樣，比如小紅帽、白雪公主、田螺姑娘……今天讓我們走進這些小女孩的童年世界，看看她們的生活都是怎樣的！”教師借機出示群文議題“不一樣的小女孩”，呈現精選的群文材料，在濃郁的探究氛圍中，帶領學生開啟群文閱讀之旅。

（四）強化課堂互動，豐富探究過程

提高群文閱讀效果，彰顯群文探究價值，教師需要遵循“學生是課堂主體”這一中心原則，打造有趣、有序、有料的“三有”課堂模式，強化學生課堂互動，在生生思維碰撞下，讓群文閱讀迸濺更多的智慧火花。

首先，教師設定群文閱讀教學目標，讓學生帶著精準的學習任務去開啟一系列探究活動，提高學習有效性。目標設定如下：1. 走進不同小女孩的童話世界，了解故事情節，體驗不同國家、不同文化背景下的小女孩的生活有何不同，提煉文本中心思想，提升學生審美和文化理解能力。2. 通過對比故事情節，尋找童話故事的相同和不同之處，歸納不同篇章作者的寫作表達手法的不同之處，提高學生梳理整合與語言建構能力。3. 通過多樣性閱讀，發現不同小女孩童話故事的發展線索，師生一起解析群文材料中的關鍵段落，對教材文本展開精解，對輔助文本進行略解，以提高閱讀教學效率。4. 引導學生歸納童話體裁的寫作特征，學會運用擴寫人物、場景的方式改編童話故事，為“賣火柴的小女孩”書寫不同的結局，鍛煉學生語言運用、思維發散以及創造美的能力。

其次，確定教學目標后，教師將學生按照組內異質、組間同質的原則劃分探究小組，讓優等生做“小先生”帶動小組全員學習，促進生生優勢互補，同時可以圍繞開放話題展開組間思辨討論，如：“在小女孩燃亮第五根火柴后，奶奶帶小女孩去往天國，這個結局是悲情還是溫情？田螺姑娘的結局與之有哪些異同？”通過開放的話題思辨，進一步點燃學生課堂探究的熱情，加深其對文本內涵的理解。值得注意的是，在整個群文閱讀探究過程中，有些教學目標可以師生合作落實，如探究文章的文化背景，該方面學生涉獵較少，教師需給予一定引導，有的教學目標教師應減少干預，盡量讓學生通過合作學習獨立完成，如提煉中心思想、對比故事情節、創寫故事結局等。在有序的目標導向下，在活躍的課堂互動中，群文閱讀教學彰顯別樣風采，學生核心素養得以提升。

綜上所述，新課改背景下，農村小學語文閱讀教學陷入一定困境，限制了學生語文核心素養的發展，有效使用群文閱讀教學策略，對教師破局起到了關鍵作用。教師需圍繞語文核心素養要素和學生實際學情，明確群文閱讀議題，精選優質群文材料，創設適宜的閱讀情境，優化課堂探究過程，依托有趣、有序、有料的群文閱讀活動，打造語文教學新樣態，提升農村小學生的閱讀興趣和閱讀能力。

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（責任編輯：淳" 潔）