大單元視角下的小學語文古詩詞教學策略探究

摘 要：古詩詞在給人以無限聯想和多重審美體驗的同時，還支撐著國人的精神世界，是教育教學與文化傳承的重要資源。隨著社會對詩詞文化的關注度日益提升，小學古詩詞教學面臨著更高、更嚴格的挑戰。在大單元視域下開展小學語文古詩詞教學是解決當前古詩詞教學中出現的諸多問題、提高小學古詩詞教學質量的關鍵性舉措，

能夠提高古詩詞課堂教學設計的科學性與有效性，為學生營造良好的古詩詞學習氛圍，促進學生語文學科核心素養的發展。文章結合小學語文教學的實際情況，簡要分析了大單元視域下開展小學古詩詞教學的積極價值，然后重點論述了如何將大單元教學模式運用到小學古詩詞課堂教學中，以期助力大單元教學模式在小學古詩詞教學中發揮實效。

關鍵詞：小學語文；大單元教學；古詩詞教學

中圖分類號：G427 " " " " " " " " " " " " " " " "文獻標識碼：A " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文章編號：2097-1737（2024）15-0033-03

核心素養下的小學語文古詩詞教學的目標已不再只是“識記”與“理解”，而是更加強調學生綜合實踐能力的形成與思維方式的優化[1]。在大單元背景下開展小學語文古詩詞教學，需要教師深刻理解大單元教學的內涵，抓住大單元教學的本質特征，把握好學科核心素養與學科教學內容之間的內在關系，結合教材和新課標要求，為學生選擇有利于培養學生核心素養的古詩詞教學內容與情境素材，了解學生的古詩詞學習情況，科學設計古詩詞教學目標，合理安排古詩詞課堂中的各項教學活動，在大單元視角下開展有效銜接的古詩詞課堂教學活動，從而提高課堂教學實效。

一、大單元視角下小學語文古詩詞教學的價值

（一）有利于學生建構完整的知識體系

整體性與結構化是大單元教學的顯著特點，其集中體現在課堂教學的目標設計、教學內容的安排、教學方式的選擇與落實等各個環節中[2]。從教學目標方面來說，大單元視角下的小學語文古詩詞教學具有清晰明確且一以貫之的教學目標。這樣的教學目標具有整體性，既能夠融合各個課時的古詩詞教學目標，也能夠聯通古詩詞單元教學目標，充分發揮教學目標的指引作用。從教學內容方面來說，大單元視域下的小學語文古詩詞教學能夠引導教師立足于單元整體，以整合思維與宏觀理念引導學生深入探究各個單元之間的內在聯系，緊密結合學生的古詩詞學習興趣與思維發展的特點、規律等各個因素，將古詩詞教學的內容重新整合，使課堂教學的內容以更加科學化和系統化的形式呈現出來，促使學生在這樣的整體性學習中逐漸建構完整的古詩詞知識體系。

（二）有利于滿足學生多樣化的學習需求

在傳統的古詩詞教學中，教師的教學方式不僅效率低下，還無法滿足學生多元化的古詩詞學習需求，難以激發學生對古詩詞學習的興趣。大單元教學設計不僅具有整體性，同時還呈現出層次性特征。在大單元視角下的小學語文古詩詞教學中，教師不僅需要以整體教學的觀念統籌課堂教學，還需要重視學生的個體差異，考慮不同學生的古詩詞學習需求，并依據學生多樣化的學習需求制訂更具有層級性的單元教學目標，使課堂教學內容能夠按照多個層級逐步呈現，促使學生的多元化需求得到滿足。這樣的教學設計能夠突破傳統課堂中直線型教學模式的束縛，助力語文教師打造更加立體化的小學語文古詩詞教學課堂。

（三）有利于學生語文學科核心素養的生成

大單元教學突破了現階段學科教學實踐中發展學生核心素養所面臨的學科知識碎片化、學科能力單一化帶來的局限，是培養學生核心素養落地的關鍵性舉措。基于大單元的小學語文古詩詞教學，通過“大任務”的設計與“大情境”的創設，能夠增強學生的學習體驗感，激發學生的學習興趣，并且能夠為學生提供多樣的能力拓展契機，引導學生以更加積極主動的姿態進行深度學習。依托單元情境，學生能夠基于真實、生動的情境，進行更加深入的針對古詩詞文本的自主探究與合作探究。這樣的探究能夠使學生在收獲古詩詞知識、積累古詩詞學習經驗的同時，提高對實際問題的分析與解決能力，進而優化學生思維方式，助力學生語文學科核心素養的發展。

二、大單元視角下的小學語文古詩詞教學策略探究

（一）搭建學習支架，助力學生知識體系的建構

支架式教學在大單元教學中具有極大的應用優勢，能夠幫助教師找到最佳的教學路徑，落實“少教多學”的教育理念，充分發揮學生的學習主動性。在大單元視角下的小學語文古詩詞教學中，教師應積極借鑒支架式教學思路，通過搭建概念支架，引領學生建構古詩詞學習的理論知識體系，通過搭建方法支架，指導學生將概念落實，在實踐探究的過程中形成更加完整的古詩詞知識體系。

以人教版語文四年級（上冊）第七單元第21課“古詩三首”中的《出塞》一詩為例，該詩是邊塞詩的代表作，表達了詩人希望起任良將，早日平息邊塞戰事，

讓百姓過上安定生活的美好愿望。教師可先立足于整體教學理念，打破本課三篇古詩詞按照情感線索依次呈現的邏輯，選擇更適合班級學生進入詩歌大門的題材作為核心概念，引導學生先認知詩歌的題材，從題材方面入手，搭建“邊塞詩”這一概念支架，為學生深入探究詩歌的思想內涵奠定堅實基礎。

在確定這一教學方向后，教師可以利用多媒體設備為學生呈現多組邊塞詩，如王維的《使至塞上》、王之渙的《涼州詞》、李白的《關山月》、楊炯的《從軍行》等，引導學生對眾多的詩歌進行對比，了解邊塞詩中常見的景物，如烽火、羽書、瀚海、雪山、邊關、旌旗等。在學生了解邊塞詩中常見的意象后，教師可以讓學生將邊塞詩的意象選擇與田園詩的意象選擇進行對比，說一說邊塞詩意象選擇的獨特之處。考慮到小學生的詩詞知識儲備不足，教師可以為學生分別呈現邊塞詩風格的圖片與田園詩風格的圖片，引導學生在把握邊塞詩的意象特征的同時，直觀地感知邊塞詩的獨特意境。隨后，教師還可以從邊塞詩的主題、寫作手法等層面入手，引導學生更全面地把握邊塞詩的整體風格與情感格調，助力學生搭建起更加完善的“邊塞詩”概念支架。

在搭好概念支架后，教師還需要為學生提供方法支架，讓學生在推開邊塞詩的大門后，找到進入具體詩歌文本的鑰匙[3]。據此，教師可以將“朗誦詩歌—疏通詩意—把握意象—品味語言—感悟詩情”作為本次詩歌的方法支架，引導學生逐步深入探究文本。在

“朗讀詩歌”這一環節中，教師可以利用多媒體設備為學生播放朗讀音頻，引導學生正確把握詩歌的節奏韻律，感受邊塞詩歌優美的音韻。在后續的教學環節中，教師應提示學生充分利用教材，結合教材中的釋

義、作者介紹以及其他同類文本進行理解。為了助力學生展開高效的自主學習，教師可以組織學生展開小組合作，讓學生廣泛搜集與本詩相關的學習資源，并在小組內共享，幫助學生從多個角度理解本詩的內涵，把握本詩的意象，感知詩歌的語言藝術及思想情感等，從而全面理解與鑒賞詩歌。

（二）創設學習情境，促進學生核心素養的形成

大單元教學的實施需要以“大情境”為依托，以

“大任務”來驅動[4]。從設計“大情境”方面來看，只有基于真實的學習情境，學生才能真正融入其中，才能增強自身體驗，激發自身學習潛力，主動地去分析問題與解決問題，在學習實踐過程中形成核心素養。教師在構建大單元視角下的小學語文古詩詞課堂的過程中，要為學生創建“大情境”，使學生能夠廣泛聯系生活，增強課堂活力，為學生語文學科核心素養的形成提供良好的發展空間。

以人教版語文四年級（下冊）第一單元第1課“古詩詞三首”的教學為例，本課包括三首古詩，分別是

《四時田園雜興（其二十五）》《宿新市徐公店》《清平樂·村居》。這三首古詩都屬于田園詩，表現田園生活的和諧與美好。在教學過程中，教師可以為學生創設山水田園類的古詩詞大單元教學的“大情境”。結合班級學生的興趣特點，教師可以將“詩意山水文化研討會”作為本次山水田園類詩大單元教學的“大情境”，引導學生在這一“大情境”中，結合自身的生活經歷與以往的詩詞知識儲備，與他人展開交流分享。如學生可以由本課《四時田園雜興（其二十五）》中的詩句，如“日長籬落無人過，惟有蜻蜓蛺蝶飛”，聯想自己在初夏時節去鄉村游玩的經歷或想象場景，與他人交流自己對鄉村農民伯伯正在田野間忙于農事，

籬落旁邊無人經過，只有昆蟲和鳥兒在籬落上停留這一景象的感受，從而體會到山水田園詩中所描繪的美好鄉村景色，感受到山水田園詩中和諧優美的意境。通過“詩意山水文化研討會”，學生能夠初步感知山水田園詩的總體特點，掌握山水田園詩在意境構建方面獨特的藝術成就。

為了促使學生展開更加深入的探究，教師還可以基于本課教學內容，為學生設計“田園詩歌文化發言人大會”這一“大情境”，讓學生結合上一環節的學習成果表達自己對田園詩的主題思想、文化情感、藝術成就等的看法，引導學生從更加深入的層面探究山水田園詩。在這一“大情境”中，教師可以為學生設計相應的“大任務”“大項目”“大問題”等，引導學生在任務、項目、問題的驅動下，結合自己的生活體驗展開高效探究。如教師可以基于這一情境，為學生設計“大問題”，如“田園詩歌文化的發展歷程是怎樣的？”，引導學生充分發揮自身的學習自主性，廣泛搜集相關資料，鍛煉學生的口語交際能力與探究能力。學生可以找出田園詩發展歷程中的代表人物，用這些具有代表性的人物所取得的詩歌成就來感知山水田園詩的發展歷程，并結合以往所學的關于這些詩人的知識以及自己的鄉村生活體驗、詩歌閱讀體驗等，逐步建構對山水田園詩的認知框架。

（三）整合學習資源，推動古詩詞教學的變革

對學習資源進行整合與優化是大單元教學的重中之重，能夠促進課堂教學內容的結構化，提高課堂教學成效，助力古詩詞教學的變革[5]。基于大單元的小學語文古詩詞課堂教學要求教師突破課時主義的限制，從整體性教學理念出發，根據特定的教學目標對各個古詩詞篇目進行重組，整合成一個全新的古詩詞教學單元，促進學生古詩詞學習的體系化與古詩詞知識的結構化，彰顯古詩詞教學實效，促進對古詩詞教學模式的優化。

以統編語文六年級（上冊）第一單元第3課“古詩詞三首”為例，其中包含三首古詩詞，分別是《宿建德江》《六月二十七日望湖樓醉書》《西江月·夜行黃沙道中》，分別向讀者呈現了建德江畔、望湖樓、“黃沙道中”這三個地方的優美景色。本冊中的第17課包含三首古詩，分別是《浪淘沙》《江南春》《書湖陰先生壁》，分別描寫了雄偉的長江、江南的春景、初夏的田園風光。由此可見，本冊的六首古詩詞均以寫景為主，因此，教師可以將這六首古詩詞有機地結合起來，組成一個新的教學單元，并為該教學單元設計主題、制訂教學目標。具體地，教師可以將此大單元的主題設計為“跟隨古詩詞去旅行”，并緊緊結合這一主題及學生的實際學習情況制訂大單元教學目標，即“感知與聯想古詩詞中的景色畫面，體會古詩詞中的優美意境，提高審美素養”。在這一教學目標的指引下，教師可以結合學生的興趣愛好，為學生設計富有趣味性的“大任務”，即“在這六篇古詩詞中勾畫出所有關于景物描寫的句子，體會景物的畫面感，同時結合自身生活經歷，在班級中分享你最想跟哪些詩人去哪里旅行，并說明這樣選擇的原因”。在這一任務的驅動下，

學生能夠將關注點聚焦于古詩詞中的景物描寫上，在理解文本的基礎上提煉出關于景物描寫的句子，并結合自己的生活體驗感知古詩詞中的景象，提高審美素養。

三、結束語

言而總之，小學語文教師應把握大單元教學的精髓，將大單元教學與古詩詞教學有機地融合起來，通過整合教學內容，明確教學主題與教學目標，設計“大情境”“大任務”“大問題”，搭建大單元學習支架等多種策略，推動小學語文古詩詞教學的變革，提高小學語文古詩詞教學質量，彰顯古詩詞的育人價值。

參考文獻

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作者簡介：鄭新馳（1972.2-），女，河南駐馬店人，

任教于河南省駐馬店第二實驗小學，高級教師，本科學歷。