高中英語閱讀中文化意識與思維品質的培養策略分析

摘 要：在高中英語教學中閱讀內容占比較大，如何通過閱讀教學培養學生的文化意識、思維品質，成為教師需解析的問題。文章針對高中英語閱讀中文化意識、思維品質培養的現狀與策略加以分析，分析結果表明，教師要保障閱讀教學指向英語素養，注重學用結合，強化英語閱讀活動觀，利用信息技術打造優質主題化閱讀教學平臺，通過評價助力學生強化文化意識與思維品質，繼而提升高中英語閱讀育人水平。

關鍵詞：高中英語閱讀；文化意識；思維品質；育人水平

新課標指出，擁有文化意識的學生能認同、理解優秀文化，具備跨文化認知能力，并能強化家國情懷以及國家認同感，堅定文化自信。思維品質較強的學生能夠用創新思維、批判思維、邏輯思維及其他思維方法解決問題，亦可從跨文化視角發現與認識世界，能用正確價值觀對事物做出判斷。有些英語教師在閱讀教學中存在閱讀活動觀缺位、忽視評價促讀的效果等問題，這就會影響育人成效?；诖?，為了提升高中英語閱讀育人水平，探析教師培養學生文化意識與思維品質的策略顯得尤為重要。

一、高中英語閱讀中文化意識與思維品質培養現狀

（一）閱讀教學脫離學科素養

文化意識、思維品質、語言能力等均為英語學科素養，這些素養相互交融，有些教師在閱讀活動中存在學科素養顧此失彼的問題，通常較為關注語言能力的激發與培育，文化內容宣講淺嘗輒止，思維方面的點撥力度較小。學生的體悟能力與學科素養自主性發展呈正相關，對于部分體悟能力較差的學生來講，在脫離教師指導的情況下則很難依靠自身力量形成文化意識并增強思維品質。

（二）學、用不同步

無論是積累詞匯，還是閱讀探究，最終目的均為解決問題，如聽力問題、閱讀理解問題等，這就需要教師引導學生邊用邊學。有些教師在閱讀課堂上存在學生用、學不同步的問題，一般情況下會先讀后講，學生被動接受知識，知識自主建構力度較弱，很難從語篇內吸收人文養分，亦不利于其思維品質的塑造與發展。

（三）英語閱讀活動觀缺位

新課標指出，英語教育活動應有綜合性、實踐性與關聯性，為學生在分析各類問題的進程中發展學科素養提供良機。雖然有些教師注重在英語課上設計實踐活動，但閱讀活動觀不強，存在缺乏主題統領、知識分散、活動形式固化等問題，部分學生可能會出現閱讀壓力大、理解效率低等情況，進而打擊其參與閱讀活動的自信心，因為脫離乃至排斥英語閱讀活動而無法增強文化意識、思維品質。

（四）主題化閱讀教學效果欠佳

因為思維品質、學習能力、語言能力、文化意識均為英語素養且為有機整體，所以在英語閱讀活動中應高效滲透。為了避免閱讀內容松散、無秩序、彼此干擾，教師要規設主題，構建主題化英語閱讀探究情境。雖然部分教師清晰設定了主題，但存在語境模糊、文化知識占比較少、學習對策可行性較差等問題，這造成了學生很難在主題化閱讀活動中全面成長的后果[1]。

（五）忽視評價促讀的效用

行之有效的評價可助力學生健康、全面且個性化的發展。評價屬于英語教師與學生交互的手段之一，當前有些教師評價不夠全面，忽視學生思維品質、文化意識的形成與強化，存在評價主體不夠清晰、方式固化等情況，這就降低了評價促讀的有效性[2]。

二、高中英語閱讀中文化意識與思維品質培養策略

（一）閱讀教學指向英語素養

高中英語課程的育人功能在于可以指引學生發展核心素養，即思維品質、文化意識、語言能力與學習能力，進而實現立德樹人。這就需要英語閱讀活動強調基礎為先、能力為主、德育為魂以及創新為上，引領學生運用英語知識，在閱讀活動中助力學生了解、鑒賞、探究優秀文化，同時堅定文化自信，擁有家國情懷，國際視野亦有所擴展，并能提升國際理解力、思辨能力、溝通能力等素養。例如：教師在進行“新的開始”的教學時，可以將“高中新生活”視為發力點搜集群文，群文內容與各國高中生的校園生活有關，引領學生閱讀，同時探究各國校園文化特色。其中，學生類比、歸納、總結的過程，就是發展思維品質的過程，還能透過校園文化了解各國的教育、傳統習俗等方面，有效開闊國際視野，積累跨文化交互經驗，亦可增強文化意識。教師在學生讀群文的基礎上拋出探究話題——怎樣把我國優秀傳統文化融入高中學習生活，在此前提下引領學生討論。有的學生認為可以組建社團，如書法社團、戲劇社團等，以社團為載體指引高中生關注中華優秀傳統文化，同時豐富高中生活；還有的學生認為可以借助板報美化校園人文環境，以“二十四節氣”“二十四孝”等英語專題為抓手打造崇尚中華優秀傳統文化的高中人文環境；一些學生提倡辦校刊或班刊，用英語知識介紹國內外文化，在跨文化溝通中增強文化自信，迸發愛國熱情。學生利用英語知識撰文的過程對其創新思維、學習能力等素養個性化發展有利。教師可以鼓勵學生在未來的高中學習生活中實現設想，如辦班刊、組建社團等，進而使學生對學習生活充滿期待，能用飽滿熱情融入新的成長階段，繼而塑造健康的學習觀與價值觀，英語教師得以實現立德樹人[3]。

（二）注重學用結合

學用結合指的是學生在閱讀理解活動中既要獲取英語知識，又要用所學知識參與多元實踐活動，如辯論、游戲、表演、歌唱等。在閱讀活動中學生會碰到新的挑戰，這就需要學生應用英語知識攻克難關，在“學—用—學”思維的支撐下完善實踐促學體系，掌握“用中學”的方法，做到學以致用，避免用、學脫鉤。為了增強學生學用結合自主性，英語教師需保障初高中教育有銜接性，借助必修課程助力學生夯實學用結合基礎，擁有必要的學習能力、思維品質、文化意識以及語言能力，為學生搭建有基礎性的學用結合平臺，在此前提下設計有挑戰性、選擇性的學用結合方案，使英語課程體系更為豐富、完整。例如：教師在進行外研版必修第二冊第一單元的教學時，可以從“指引學生了解素食主義，并提出個人飲食想法或意見”的角度出發，引導學生在閱讀語篇的同時參與辯論活動，辯論問題為素食主義理念是否可取，鼓勵學生將閱讀收獲、個人生活感悟、日常積累的知識轉變為參與辯論活動的動力。在辯論中學生不僅能運用英語基礎知識，如詞匯知識、語法知識等，還能為了精準闡述個人觀點而進行延展性學習，靈活運用新詞、新短語、新句式，確保表述內容有邏輯、有道理且能被他人所理解。其中，學生參與辯論的過程，就是建構性學習探究的過程，亦可增強思維的創新性、批判性以及邏輯性。本單元引領學生關注中外飲食文化差異，教師可以將“了解并介紹自己感興趣的地域性特色飲食文化”視為一項分享類學習活動，鼓勵學生將印度手抓飯、瑪莎曼咖喱雞、德國香腸等特色美食視為拓展閱讀探究的發力點，透過地域性特色美食歸納總結飲食文化，同時針對相關文化是否有傳承的必要以及應如何創新等問題加以討論。討論是閱讀的延伸，亦是學用結合的一種表現，討論過程中學生能激活質疑思維、批判思維，對事物能有客觀且正確的判斷。教師可以“中華民族飲食智慧”為抓手，引導學生閱讀與我國飲食習俗有關的文本，一方面助力學生鍛煉并提升閱讀理解能力，另一方面指引學生強化民族自豪感，熱愛中華文化，并能堅定文化自信。閱讀結束后，教師指引學生以“家鄉美食創新發展出路”為支點完成寫作任務，做到讀、思、寫結合，活用本課所學內容，在國際視野、文化傳承思想的驅動下探索中華美食創新與發展更多的可能性，繼而培育學生創新思維品質[4]。

（三）強化英語閱讀活動觀

新課標指出，英語教師要指引學生探究性學習、合作學習與自主學習，英語學習活動應有基礎性、實踐性、綜合性與關聯性，學生能在活動中理解與應用英語知識，還能遷移性獲取知識，在此基礎上解析語篇、表達觀點，探析中外文化差異以及共通之處，情感、思想等方面得到發展，批判思維、多元思維更具活力，學生可增強語言運用能力、學習能力?；诖耍處熆稍谟⒄Z閱讀教學期間實施支架育人方法，在同組成員共筑閱讀探究腳手架的條件下，啟動英語綜合實踐學習小組，為組內成員合作、探討與自學提供良機，使學生能在開放、自由、活躍的閱讀環境中增強思維品質、文化意識。例如：教師在進行“科學世界”的教學時，可以率先導出話題，講一講與富蘭克林有關的小故事，用以激活學生的探究思維，助其關注這個人物，對語篇內容產生期待，而后組織學生合作閱讀，在組內積極討論。為了使討論更具目的性、一致性，發揮小組支架式閱讀的優勢，教師可提前布置任務，如“預測文章主要內容”“略讀，獲取信息，探究綁匪身份”“閱讀語篇，歸納總結富蘭克林實驗思想”“結合所讀、所學辯證分析富蘭克林故事是否真實，為什么”“用思維導圖展現文本結構，借助思維導圖復述故事”“利用現有的材料設計科學小實驗，闡述實驗過程以及結果”等，使各組成員能在閱讀探究任務的引領下高效實踐，做到讀、思、達、踐一體化，在增強合作學習能力的同時可強化學生的批判思維、邏輯思維，還能接受科學文化熏染，成為有質疑勇氣、實踐能力、創新精神的人。需要注意的是，為了使學生能通過支架式合作閱讀探究全面成長，教師需規設有層級性的合作閱讀任務，相關任務有自選性與開放性，學生能根據自身的學習需求、求知能力做出選擇，保障處于英語素養不同成長階段的學生均能參與閱讀活動并有收獲。

（四）利用信息技術打造優質主題化閱讀教學平臺

信息技術與英語閱讀活動高度融合是必然趨勢，主要源于信息技術助力閱讀方式變革，閱讀載體更加豐富，亦可拓展學生的閱讀渠道?；诖?，教師需營造英語信息化閱讀環境。為了使英語閱讀內容更具相關性，教師要增強閱讀活動的主題性，搭建主題化英語閱讀教學平臺。例如：教師在進行“揭示自然”的教學時，可以將“人與自然”設為主題，在此基礎上規設主題語境，利用信息技術搜集整理與《植物秘語》有關的閱讀素材，涉及植物之間的溝通方式、植物警報系統等方面，亦可播放電影《阿凡達》中人與動植物溝通的視頻片段，介紹植物研究前沿成果，以及植物給醫療、生態治理、鄉村振興等領域所帶來的積極影響，借助文本、視頻、漫畫等載體呈現主題內容，豐富語篇類型，助力學生多視角獲取英語知識，并能在看、讀、聽的進程中接受科學文化、生態文化的熏染，還能認識到我國生態發展觀的先進性與科學性，進而增強文化自信。其中，學生看視頻與漫畫、讀新聞報道與介紹性文本、聽植物相關音頻及植物科普知識的過程，就是融入多模態閱讀主題情境，并調用多感官學習探究的過程。教師鼓勵學生在主題語境內質疑，運用信息技術收集能夠消除歧義的探究性資料，將信息技術轉變為學生科學探究的工具，使學生能強化科學思維、質疑思維、批判思維等思維品質。為了使主題化、信息化兼顧的閱讀教學活動事半功倍，教師可以提前根據主題準備微課，用微課充實語境，豐富語言知識以及語篇類型，同時為學生個性化探析提供學習策略[5]。

（五）通過評價助力學生強化文化意識與思維品質

新課標要求英語教師健全評價體系，依托該體系助力學生形成與發展英語素養。首先，教師需明確評價對象，始終將學生看作評價的主體，不可脫離學生群體進行“一刀切”式的評價，要尊重學生，認可其差異，給學生思維品質、文化意識個性化發展空間；其次，教師要妥善使用評價語言，要客觀、公正，不能有對學生心理成長、素養提升無用的主觀臆想；最后，豐富評價手段，用多元評價方式替代單一評價方式。例如：教師在閱讀教學活動中，可以把學生閱讀音頻錄下來，而后鼓勵其自省與自評，發現閱讀問題，為學生強化語感給予支持。評價應有功能性，指向學生文化意識、思維品質，為了做到這一點，教師可實施“讀、探、評深度閱讀”育人體系，以《戰爭與和平》的教學為例，可以先引導學生閱讀，而后說一說閱讀感悟，若學生感悟有著人文性、正確性，那么教師可進行賞識評價，若學生感悟脫離語篇且較為片面，教師則需進行客觀評價，指出不足，并指導學生深度閱讀，實現評價促讀的目標，激活學生的高階英語思維。教師可以在組織學生閱讀課文時引入歷史學科知識，介紹德國閃電戰、諾曼底登陸期間的中國戰事，引領學生討論，講好紅色故事，弘揚革命精神，指引學生暢聊感受并進行動態評價，通過評價助力學生傳承紅色文化。

結束語

綜上所述，教師在高中英語閱讀活動中可培養學生的思維品質與文化意識，這就需要教師將閱讀課程、英語素養關聯在一起，為學生質疑、辨析、創新提供機會，引領學生接觸科學文化、自然文化、紅色文化、飲食文化及其他對學生視野擴展、增強文化自信有益的內容，使學生能從文化中獲取塑造正確“三觀”所需能量，繼而提高高中英語閱讀活動育人質量。

參考文獻

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[2]劉瑩瑩.基于英語學科素養的高中英語讀寫課堂的教學策略[J].海外英語，2022（11）：157-158，187.

[3]劉翠平.論學習策略訓練在高中英語閱讀教學中的運用[J].凱里學院學報，2022，40（2）：118-124.

[4]楊紹駒，張清華.立德樹人背景下高中英語學科素養的培養研究：以閱讀教學為例[J].嶺南師范學院學報，2021，42（5）：118-124.

[5]張巧燕.高中英語閱讀教學中學生核心素養的培養策略[J].科學咨詢（科技·管理），2021（1）：276-277.