OMO教學模式下高校新聞學課程教學設計建構研究

摘要：數字化時代，新聞學課程實現教育信息化變革已勢在必行。本研究以數字化時代為背景，對現階段高校新聞教育線上線下混合式教學的現狀與困境進行分析，發現傳統新聞學課程中存在不少問題：課程以教材為主，知識體系陳舊；課程以講授為主，授課模式固化；課程考核片面，評價體系失語等。OMO（Online-Merge-Offline）模式由創新工廠CEO李開復首次提出，早期流行于電商行業。隨著數字化時代來臨，線上教學迅猛發展，OMO模式也被教育界應用于教育教學實踐探索與教育教學相關研究中。在此基礎上，文章創新性地將OMO教學模式引入新聞教育領域，從資源、樣態、考核、思政四個維度論證將OMO教學模式引入新聞教育教學的可行性，并探究互聯網技術手段如何通過OMO理念打通混合式新聞教育各個環節，設計出基于OMO教學模式的新聞學課程教學設計全過程，探究線上線下混合式新聞學課程教學模式的實現途徑，為教學設計、教學內容、教學效果賦能。在數字化驅動的課程設計理念下，引入OMO教育模式，豐富新聞教育研究內容，旨在為新聞教育教學實踐提供全新視角，也為從事相關學科研究的學者提供一定的學術借鑒。

關鍵詞：新聞學課程；OMO教學模式；教學設計；數字化時代

中圖分類號：G642.0；G210-4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-8883（2023）24-0060-03

課題項目：本論文為2022年度吉林省高教科研課題“數字化時代新聞教育OMO教學模式創新策略研究”成果，項目編號：JGJX2022D519；2022年度吉林省教育科學“十四五”規劃一般課題“基于PBL理念的‘知行共育式新聞教育教學模式研究”成果，項目編號：GH22861；2022年度長春財經學院教育教學研究課題“民辦高校基于PBL理念的‘知行共育式新聞教學模式建構研究”成果，項目編號：XY202210

一、引言

我國新聞教育發展至今已有近百年的歷史。在漫長的發展歷程中，我國對新聞教育的重視程度逐步提高，新聞學課程設置與建構也不斷完備，截至目前，國內已有近600余所高校開展新聞教育，新聞相關專業達1200余個[1]。

我國新聞教育發端于1918年北京大學新聞學研究會成立。五年后，我國新聞教育的先行者——徐寶璜先生就已在平民大學設置了四年學制新聞學系，學習新聞學概論、新聞采集法、新聞編述法、新聞事業發達史、新聞經營法以及政治、外語、文學等多門課程[2]。現下可將我國高校新聞學課程理解為以馬克思主義新聞觀為指導，以培養學生正確新聞價值觀念、扎實新聞理論素養以及新聞采寫編評實務能力為目標而設置的包括新聞理論、新聞實務、新聞傳播史以及媒介經營與管理四大板塊的專業課程[3]。

數字化時代不斷重塑與影響教育領域，線上教學已得到教育界的重視且發展迅猛。但線上課程迫于無奈的“野蠻生長”也帶來了問題，所以在當前階段探討研究我國高校新聞學課程如何利用線上手段重新“煥活”新聞教育教學實有必要。

二、現階段傳統新聞學課程問題

（一）課程以教材為主，知識體系陳舊

高校新聞學課程設置的重要目標之一便是使學生在本科階段打下扎實的新聞理論功底。在信息媒介技術重塑著各行各業的數字化時代，媒介前沿熱點的重要性不言而喻。

然而，經典理論與前沿熱點在一定程度上是“魚”與“熊掌”非此即彼的關系。雖然現在教育主管部門與各地高校已經認識到知識更新的必要性，但高校教材受審核出版時效影響，其也難以“追趕”上日新月異的新聞行業知識。所以筆者認為新聞學課程的構建，對每一節課程的內容與設計持續進行更新迭代不失為一條解決途徑[4]。

（二）課程以講授為主，授課模式固化

習近平總書記指出，“宣傳思想干部要不斷掌握新知識、熟悉新領域、開拓新視野，增強本領能力，加強調查研究，不斷增強腳力、眼力、腦力、筆力”。社會對于新聞學子的需求是多維度、全方位的[5]。從現下高校新聞學課程設計來看，其仍以教師為主導，依托教材講授為主。即便是翻轉課堂或討論辯論賽等形式，也多是學生以小組為單位進行檢索內容的復制與分享，難以培養學生的實踐能力。從2020年初開始，線上授課形式更是讓新聞學課程的“單向性”愈加明顯。

（三）課程考核片面，評價體系失語

課程考核是教學必不可少的一環，是檢驗學生學習成效、教師教學能力以及培養目標達成率的重要手段。為匹配新聞學課程培養目標，課程考核也應從多維度展開，但從現下情況來看，高校新聞學課程考核主要由過程性考核與終結性考核兩類構成，且終結性考核的占比要高于前者。而以閉卷考試為主要形式的終結性考核的“重頭戲”則多體現在存在標準答案的客觀題中。

課程考核應根據專業培養目標、業務規格和課程教學要求設計有利于促進學生學習和實踐的主動性與積極性，有利于全面、客觀地評價教學目標的實現程度和鑒別學生差異性的教育教學考核模式[6]。

三、OMO教學模式定義概述

OMO（Online-Merge-Offline）模式首見于The Economist The World in 2018專欄文章“Meet OMO Sapiens”，由創新工廠CEO李開復提出[7]。隨后OMO教學模式進入教育實踐探索與教育教學研究的視野中。國內學者以OMO教學模式為切入點，積極反思傳統教學模式、傳統師生關系，探討如何利用線上線下融合模式為教學提供教學理念、教學設計、機制體系的新思路[8]。

OMO教學模式當下更多是一種未來式的教育教學理念，并非傳統意義的線上、線下或是二者相加，而是將傳統線下面授與網絡化教育相融，線下支持線上，線上賦能線下，優勢互補，相輔相成。目前來看，可將OMO教學模式暫描述成：以提升教學效果和體驗為核心，充分利用互聯網、人工智能、大數據等技術打通線上線下教學環節，使渠道的邊界更為模糊，實現技術手段為教學內容服務，為學生提供標準化、個性化的學習服務的教學模式[9]。

四、新聞學課程教學設計OMO模式建構

（一）建構理念更新

1.學生主體理念

教育的本質是一種有目的的培養人的活動，任何教學模式的創新與變革都應本著以學生為主體的原則[10]， OMO教學模式革除傳統教學中教師配合教材單向講授的問題，利用現代化信息技術手段重新規劃教學設計全流程，教學內容實現定制化、教學流程推進以學生為操作主體，教學考核手段全方位立體化，以期提升學生學習成效[11]。

2.內容為主理念

互聯網信息技術手段極大地豐富了課程教學手段，使教學設計的整體流程更為多變、靈活、生動。但OMO教學模式下教學設計應嚴守為教學內容服務這一原則，先內容后設計。不著力強調線上或是線下技術手段使用，抑或是說模糊渠道邊界，讓教學設計與教學內容高度適配，渾然一體[12]。

3. PBL理念

PBL（Problem-Based Learning）是一種以問題為導向的教學理念，它更關注學生在學習中的主體性角色。通過學生自主解決教學目標所設計的問題，培養其探索知識、分析思考、團隊合作等自主學習能力[13]。顯然，PBL理念同OMO教學模式存在著天然的契合性，二者對學生主體、能力培養等多個維度均有共同指向；新聞學作為實用性較強的應用型學科，PBL理念也與其具有較高的匹配度[14]。

（二）新聞學課程教學設計建構

教學設計是根據課程的要求與學生的特點，對諸多教學要素進行有序排布，規劃出妥帖可行的教學方案[15]。在教學實踐中，教學設計一般以章節或是專題進行劃分，此部分便將新聞學課程模塊化的教學設計劃分為三個階段，并分別從教師與學生兩個維度去探析不同階段所應完成的任務、達成的目標。

1.教學一階段——問題導向自主學習

第一階段主要為線上教學。在教學的第一階段，教師應從備課向備“料”轉變。此“料”包括三部分內容，其一為已提前準備好的課程知識內容，包括課程微課、課程課件、課程知識點大綱以及已有MOOC等。教師從多個層面去設計并分享基礎性教學資源，學生可通過文字、圖文、視頻等多種途徑獲得基礎知識的內容與脈絡。

其二為教學案例庫，案例教學在新聞教學中至關重要。線上案例庫能最大限度為學生提供豐富且指向明確生動的學習資源，除傳統圖文視頻案例外，H5新聞、AR新聞、新聞游戲等都可囊括在實時更新的案例庫內。除此之外，該階段教師備“料”的另一重點便是結合教學內容進行“前測”準備，包括基礎知識測驗、提交大綱、分享心得、上傳體會視頻等。

學生收到開課提醒后，須在規定時間內完成基礎內容學習與前測結果提交，而在非課程時間，學生仍可無限次、無限時地重溫教學內容。整體觀之，此階段學生主要以自主學習的方式完成教師設置的以問題為導向的學習任務。在學生學習知識、完成任務的全過程中，教師須利用線上教學平臺完成學情監測的任務，對學生的線上行為軌跡以及任務完成情況進行數據匯總與分析，并作為下一階段教學的重要輔助材料。

2.教學二階段——研析導向合作學習

第二階段主要為線下教學。經過上一階段，學生基本已完成了對理論知識的基礎性理解與把握。而在教學第二階段，教師將同學生共同完成兩部分的合作性教學研析內容。首先是教師與學生的合作，以教師為主體對教學內容進行二次延伸，包括教學知識重難點的二次擴展、結合一階段的學情監測數據對偏差內容的講解以及對學生前測結果的反饋性分析。不論是從教師教學成效還是學生學習遺忘曲線來看，這一部分內容能夠幫助學生對教學內容進行深入理解，是OMO教學模式中必不可少的一環。

其后，通過學生之間的合作，實現基礎知識的實踐遷移。可由教師或學生自主結合熱點新聞事件設置議題并進行符合話題內容的研學活動，這部分內容可視為OMO教學中的后測。如開展以小組討論為基礎的新聞評析演講、結合爭議性新聞話題開展的新聞辯論賽、借鑒法學實踐教學中“模擬法庭”開展的“模擬采訪”“模擬報道”等研學活動。經過前一階段的內容學習、知識檢測以及成果產出，學生對于所獲知識產生了一種“接近性”，這便能激發學生利用所得知識結合自身價值觀來分析研討新聞話題，提升自身思辨能力，實現對學生新聞素養的培養。

3.教學三階段——思辨導向復盤評價

第三階段為線上進行。這一階段主要是對教學內容的評價與對教學成效的考核，這是一個教師與學生雙向互動的過程。在考核方面，在OMO教學中，依托線上平臺功能，教師能夠實時將監測到的學情數據結合二階段的研學情況轉化為過程性考核結果并予以公布，學生能夠持續性獲得“正負”反饋，促進學生進行階段性狀態調整。在此基礎上盡量降低終結性考核占比，使考核實現對學生態度、能力、素養的綜合評價。

而以學生為主體的教學設計也應考慮到學生對課程教學內容、教學設計、教學效果的評價。利用線上教學平臺，學生能夠快速便捷且低心理負擔地對教育教學過程進行評價。教師也可通過評價了解到學生實際學習情況，及時進行后期溝通，并在此基礎上實現以學生視角切入評析調整教學內容，真正實現教學“以學生為中心”。

五、結語

黨的十九屆五中全會明確提出要“加快數字化發展”。本研究基于數字化教學實踐視角，注重教學設計的同時不忽視對教學效果的研究并彌補技術維度缺失的不足。將OMO教學模式創新性引入新聞教育教學中，從教師與學生兩個維度出發，設計包括問題導向自主學習、研析導向合作學習、思辨導向復盤評價三大階段的教學全過程，構建高校新聞教學OMO全新模式。

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作者簡介 董澤，助教，研究方向：新聞與傳播、新聞教育。