以生為本視域下高中物理分層教學(xué)策略研究

程嬋容

摘 要：《普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂）不僅明確了物理課堂教學(xué)方向，也提出了“關(guān)注學(xué)生個(gè)體差異性”的教學(xué)要求，旨在消除當(dāng)前高中物理課堂教學(xué)的諸多弊端，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。但在教學(xué)實(shí)踐中，教師常常忽視學(xué)生能力與思維差異性，一味地采用齊頭并進(jìn)授課模式，難以照顧到所有學(xué)生的發(fā)展。鑒于此，物理新課程標(biāo)準(zhǔn)下，教師唯有秉承生本教育理念，促使所有學(xué)生在針對(duì)性的指導(dǎo)中獲得個(gè)性化發(fā)展。文章就立足于此，對(duì)分層教學(xué)的內(nèi)涵、具體開展路徑進(jìn)行了詳細(xì)探究，旨在落實(shí)物理新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。

關(guān)鍵詞：以生為本；高中物理；分層教學(xué)；核心素養(yǎng)

新課程標(biāo)準(zhǔn)視域下，促進(jìn)學(xué)生全面、個(gè)性發(fā)展，已經(jīng)成為一線教學(xué)的重中之重。同時(shí)，在《普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂，以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）中，要求教師在開展課堂教學(xué)時(shí)，應(yīng)關(guān)注學(xué)生個(gè)體差異性，積極推進(jìn)課堂教學(xué)變革，促進(jìn)每一位學(xué)生的發(fā)展。但就當(dāng)前高中物理課堂教學(xué)現(xiàn)狀來說，基本上都是采用整齊劃一的方式組織教學(xué)，弱化了學(xué)生之間原有的差異性。另外，高中物理學(xué)科難度系數(shù)非常高，對(duì)學(xué)生的知識(shí)、思維能力提出了更高的要求，而傳統(tǒng)“齊頭并進(jìn)”的教學(xué)模式，極容易導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)兩極分化的現(xiàn)象。鑒于此，為了滿足《課標(biāo)》的要求，高中物理教師必須關(guān)注學(xué)生之間的差異性，以生本理念為指導(dǎo)開展分層教學(xué)，可促使班級(jí)內(nèi)所有層次學(xué)生在差異化的指導(dǎo)中，取得不同程度的進(jìn)步和發(fā)展。

一、相關(guān)概述

（一）分層教學(xué)

生本理念更加關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異性，認(rèn)為教師在組織課堂教學(xué)時(shí)，應(yīng)基于學(xué)生已有的知識(shí)水平，現(xiàn)階段思維發(fā)展水平，已經(jīng)具備的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)興趣等，確定具體的教學(xué)方案。分層教學(xué)模式與生本理念不謀而合，都強(qiáng)調(diào)了課堂教學(xué)應(yīng)取決于學(xué)生的“學(xué)”，結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和困難，明確提出應(yīng)該“教什么”“如何教”。有的學(xué)者在研究中將其視為一種教學(xué)策略，還有的學(xué)者將其視為一種教學(xué)組織形式，也有的學(xué)者將其視為一種教育方法。筆者結(jié)合以往學(xué)者的研究，認(rèn)為分層教學(xué)源于因材施教這一理念，主要是指教師在組織和開展課堂教學(xué)時(shí)，應(yīng)依據(jù)學(xué)生的智力水平、成績(jī)、特長(zhǎng)、內(nèi)在潛力等方面存在的差異性，將全班學(xué)生劃分為三個(gè)層次。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合每一個(gè)層次學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，制訂出針對(duì)性、差異化的教學(xué)方案，使得所有學(xué)生均可在“藥方式”的教學(xué)方案中，取得不同程度的進(jìn)步與發(fā)展[1]。

（二）高中物理分層教學(xué)的價(jià)值

從分層教學(xué)的內(nèi)涵上來說，與學(xué)生的思維情況緊密相關(guān)，體現(xiàn)了學(xué)生之間的差異性，并為不同層次學(xué)生的發(fā)展提供了可供選擇的渠道。經(jīng)課堂教學(xué)實(shí)踐證明，將分層教學(xué)應(yīng)用到高中物理課堂教學(xué)中，彰顯出顯著的應(yīng)用價(jià)值：

第一，有助于激發(fā)學(xué)生的物理學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。高中物理分層課堂教學(xué)中，應(yīng)尊重學(xué)生的個(gè)體差異性，教學(xué)內(nèi)容更加接近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，更能促使所有學(xué)生產(chǎn)生期待感、滿足感和成功感，喚醒其學(xué)習(xí)興趣。

第二，有助于促進(jìn)所有學(xué)生的發(fā)展。分層教學(xué)以促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步與發(fā)展作為最終目標(biāo)。這就要求教師在開展課堂教學(xué)時(shí)，應(yīng)以學(xué)生的需求作為出發(fā)點(diǎn)，制訂出切實(shí)可行的教學(xué)方案，使得所有學(xué)生在對(duì)癥指導(dǎo)中，有所收獲、有所發(fā)展。

第三，有助于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。在分層教學(xué)模式下，無論是課堂教學(xué)，還是課后作業(yè)，都具備極強(qiáng)的針對(duì)性，所有學(xué)生均可在針對(duì)性的教學(xué)指導(dǎo)中，完成高效學(xué)習(xí)目標(biāo)。如此一來，有效改變了學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)重、任務(wù)多的現(xiàn)狀，在減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的同時(shí)，也提升了學(xué)習(xí)效果。

第四，有助于促進(jìn)新型師生關(guān)系的構(gòu)建。分層教學(xué)模式下，重塑了師生關(guān)系，真正實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的主體地位、教師的引導(dǎo)價(jià)值。在分層教學(xué)中，通過“教師保下限，學(xué)生沖上限”的教學(xué)方式，減少了物理課堂中的無用教學(xué)，也拉近了師生之間的距離，加強(qiáng)了學(xué)生和教師之間的溝通與交流，使得師生關(guān)系更加融洽[2]。

二、以生為本視域下高中物理分層教學(xué)策略研究

（一）對(duì)學(xué)生分層，奠定分層教學(xué)基礎(chǔ)

鑒于分層教學(xué)的內(nèi)涵，高中物理教師在進(jìn)行分層教學(xué)之前，首先應(yīng)對(duì)教學(xué)對(duì)象進(jìn)行科學(xué)、合理的分層。而要達(dá)到這一目標(biāo)，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行全方位解讀，了解學(xué)生的物理學(xué)習(xí)成績(jī)、學(xué)生日常學(xué)習(xí)態(tài)度，以及學(xué)生通過以往學(xué)習(xí)所積累的知識(shí)、形成的能力，以及掌握的學(xué)習(xí)方法等，將全班學(xué)生劃分為優(yōu)秀生、中等生和學(xué)困生三個(gè)層次。其中，優(yōu)秀生常常是班級(jí)內(nèi)物理成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生，并且具備極強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)意識(shí)，良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，強(qiáng)大的邏輯思維能力，濃厚的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣，這一類學(xué)生在日常學(xué)習(xí)中，教師稍微點(diǎn)撥一下即可領(lǐng)會(huì)。中等生則是學(xué)習(xí)成績(jī)處于中等水平的學(xué)生。通常，這一類型學(xué)生包括多種情況，如學(xué)習(xí)努力但思維弱、思維強(qiáng)但學(xué)習(xí)習(xí)慣不佳等，這一類型的學(xué)生需要經(jīng)過教師的引導(dǎo)和幫助，逐漸促進(jìn)現(xiàn)有學(xué)習(xí)水平的突破。學(xué)困生則是物理成績(jī)差，在學(xué)習(xí)中存在困難的學(xué)生。通常，這一類型學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)弱，思維跟不上教師，學(xué)習(xí)反應(yīng)慢等。

例如，在魯科版高中物理必修三第三章《恒定電流》的分層教學(xué)開展之前，教師就圍繞這一章節(jié)前概念知識(shí)進(jìn)行了調(diào)查，基于學(xué)生的前概念知識(shí)的掌握情況、習(xí)題完成速度、學(xué)生自我初步感知等，將學(xué)生劃分為三個(gè)學(xué)習(xí)小組。其中，優(yōu)秀生具備扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)，并能夠成為“小教師”為學(xué)生進(jìn)行答疑解惑；中等生基本上掌握了相關(guān)內(nèi)容，經(jīng)過適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥之后，能形成系統(tǒng)化的知識(shí)體系；學(xué)困生則是經(jīng)過教師的講解與點(diǎn)評(píng)之后，勉強(qiáng)能夠理解相關(guān)知識(shí)點(diǎn)或者只能機(jī)械記憶。另外，為了保障分組的科學(xué)性，教師還遵循動(dòng)態(tài)性的原則，在學(xué)生人數(shù)和人員不固定的情況下，結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)變化進(jìn)行調(diào)整，切實(shí)保障分層教學(xué)模式的順利開展。

（二）設(shè)計(jì)層次化教學(xué)目標(biāo)，尊重學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)

《課標(biāo)》倡導(dǎo)教師將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，促進(jìn)所有學(xué)生的全面發(fā)展、個(gè)性化發(fā)展。因此，在分層教學(xué)模式下，教師應(yīng)結(jié)合《課標(biāo)》、教學(xué)內(nèi)容，確定教學(xué)總目標(biāo)。之后，再結(jié)合班級(jí)內(nèi)不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分層，使其成為難易程度不同的教學(xué)目標(biāo)，確保所有學(xué)生均可在不同教學(xué)目標(biāo)的引導(dǎo)下，實(shí)現(xiàn)進(jìn)一步發(fā)展、共同進(jìn)步[3]。

例如，在魯科版高中物理必修一第二章《自由落體運(yùn)動(dòng)》的分層教學(xué)中，教師就一改往日的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行了如下劃分：

針對(duì)學(xué)困生來說，將教學(xué)目標(biāo)設(shè)定在基礎(chǔ)層中，引領(lǐng)學(xué)生通過學(xué)習(xí)正確認(rèn)識(shí)自由落體運(yùn)動(dòng)的概念和特點(diǎn)，明白自由落體運(yùn)動(dòng)是初速度為零的勻加速直線運(yùn)動(dòng)；能夠理解物體下落過程速度快慢的影響因素，并能夠做出合理的猜想和假設(shè)。

針對(duì)中等生來說，進(jìn)一步提升了教學(xué)目標(biāo)，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)中能夠正確使用打點(diǎn)計(jì)時(shí)器對(duì)物體自由落體運(yùn)動(dòng)的規(guī)律進(jìn)行分析，并以圍繞自由落體運(yùn)動(dòng)的加速度大小和方向進(jìn)行分析；能夠明確在地球上，地方不同，重力加速度也有所不同。

針對(duì)優(yōu)秀生來說，將教學(xué)目標(biāo)確定為提升層面，要求學(xué)生通過學(xué)習(xí)能夠從勻變速直線運(yùn)動(dòng)的規(guī)律中，將自由落體運(yùn)動(dòng)的客觀規(guī)律探索出來，并通過頻閃照片完成自由落體運(yùn)動(dòng)性質(zhì)的探索；能夠利用自由落體運(yùn)動(dòng)這一知識(shí)，對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中的問題進(jìn)行分析與解答，并能夠從規(guī)律研究中將自由落體的模型抽象出來。

這三層教學(xué)目標(biāo)，不僅體現(xiàn)了知識(shí)從易到難的遞進(jìn)性特點(diǎn)，也滿足了班級(jí)中不同層次水平學(xué)生的實(shí)際需求。另外，鑒于目標(biāo)的層次性，可使得各個(gè)層次學(xué)生在主動(dòng)參與中，形成一種積極向上、樂觀進(jìn)取的教學(xué)氛圍，為學(xué)生的高效學(xué)習(xí)提供了有力的保障。

（三）分層教學(xué)，關(guān)注所有學(xué)生的發(fā)展

新課程標(biāo)準(zhǔn)下，促進(jìn)所有學(xué)生的發(fā)展是物理課堂教學(xué)的最終目標(biāo)。但是在實(shí)際教學(xué)中，由于學(xué)生的學(xué)情不同，學(xué)習(xí)需求也存在顯著的差異性。在以生為本的理念下，教師在組織課堂教學(xué)時(shí)，應(yīng)結(jié)合班級(jí)中優(yōu)秀生、中等生、學(xué)困生的差異化需求，設(shè)計(jì)出針對(duì)性的問題，使得所有層次學(xué)生都能積極主動(dòng)參與到課堂中，并在針對(duì)性問題思考與探究中，逐漸形成系統(tǒng)化、完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)，并由此促進(jìn)物理思維、物理綜合能力的發(fā)展。

例如，在魯科版高中物理必修二第一章《功率》的分層教學(xué)中，教師就堅(jiān)持因材施教這一理念，針對(duì)不同層次學(xué)生的實(shí)情，按照問題的難易程度進(jìn)行了劃分。針對(duì)班級(jí)內(nèi)知識(shí)基礎(chǔ)差、學(xué)習(xí)能力弱的學(xué)困生來說，教師設(shè)置了一些簡(jiǎn)單的問題：功率的定義、意義、基本單位、計(jì)算公式是什么？同時(shí)，在具體的課堂教學(xué)中，教師又將這四個(gè)方面的知識(shí)點(diǎn)整合到一起，并為學(xué)生設(shè)計(jì)了一些簡(jiǎn)單的計(jì)算題目，使其在針對(duì)性的練習(xí)中，完成基礎(chǔ)知識(shí)的內(nèi)化；同時(shí)，針對(duì)班級(jí)內(nèi)物理成績(jī)和能力一般的中等生來說，教師進(jìn)一步提高了問題的難度，圍繞“實(shí)際功率、額定功率、瞬時(shí)功率、平均功率四種功率的關(guān)聯(lián)和不同”進(jìn)行提問，并引領(lǐng)學(xué)生通過課堂討論的方式進(jìn)行探究；另外，針對(duì)班級(jí)內(nèi)成績(jī)優(yōu)秀、學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的優(yōu)秀生來說，教師又結(jié)合本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容，將功率的定義式、物理意義、基本單位、功率計(jì)算等知識(shí)點(diǎn)整合到一起，為學(xué)生設(shè)計(jì)了一道關(guān)于機(jī)車牽引的綜合性問題，使得學(xué)生在探究中促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化。同時(shí)，又聚焦實(shí)際功率、額定功率、瞬時(shí)功率、平均功率在實(shí)際生活中的應(yīng)用，引領(lǐng)學(xué)生自行舉例并開展探究學(xué)習(xí)。如此一來，通過教學(xué)過程中的分層，使得班級(jí)內(nèi)部所有學(xué)生都能積極主動(dòng)參與到物理學(xué)習(xí)中，并在難易程度不同的問題和教學(xué)任務(wù)引領(lǐng)下，獲得了不同程度的成長(zhǎng)與發(fā)展，真正落實(shí)了新課程標(biāo)準(zhǔn)下的教學(xué)目標(biāo)[4]。

（四）設(shè)計(jì)分層作業(yè)，促進(jìn)所有學(xué)生發(fā)展

一直以來，物理教師都是秉承“一刀切”的理念，對(duì)班級(jí)內(nèi)所有學(xué)生布置同樣的作業(yè)。但這種作業(yè)模式缺乏科學(xué)性，不僅會(huì)束縛學(xué)生的發(fā)展，甚至還會(huì)挫傷學(xué)生的物理學(xué)習(xí)興趣。鑒于此，面對(duì)《課標(biāo)》下的教學(xué)要求，應(yīng)立足于學(xué)生物理知識(shí)掌握情況、思維能力和知識(shí)應(yīng)用能力，設(shè)計(jì)出層次化的物理作業(yè)，促使其在自己的認(rèn)知發(fā)展區(qū)內(nèi)獲得不同程度的發(fā)展。

例如，在魯科版高中物理必修一第五章《牛頓第一定律》課后作業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)，就基于班級(jí)內(nèi)各個(gè)層次學(xué)生的實(shí)際情況，對(duì)作業(yè)的難度水平進(jìn)行了調(diào)整。其中，針對(duì)班級(jí)內(nèi)的學(xué)困生來說，由于其物理基礎(chǔ)知識(shí)相對(duì)比較薄弱，教師就圍繞“牛頓第一定律的內(nèi)容、慣性、質(zhì)量”等基礎(chǔ)知識(shí)設(shè)計(jì)作業(yè)，使得學(xué)困生在基礎(chǔ)類型的作業(yè)中，完成了基礎(chǔ)知識(shí)的鞏固，并能夠利用相關(guān)知識(shí)解決一些簡(jiǎn)單的問題，或者做出簡(jiǎn)單的判斷；針對(duì)班級(jí)內(nèi)部中等生來說，教師在設(shè)計(jì)課后作業(yè)時(shí)，就從生活中常見的物理現(xiàn)象切入，圍繞牛頓第一定律的理解和應(yīng)用設(shè)計(jì)能力提升題目，使得中等生在針對(duì)性的作業(yè)訓(xùn)練中，加深了對(duì)牛頓第一定理的理解與應(yīng)用；針對(duì)班級(jí)內(nèi)部成績(jī)優(yōu)秀、能力突出的學(xué)優(yōu)生來說，教師就圍繞牛頓第一定律在實(shí)際生活中的應(yīng)用設(shè)計(jì)了主觀題目，使得學(xué)生在遷移和應(yīng)用中，獲得知識(shí)、能力、思維的全面發(fā)展。在這一作業(yè)中，各個(gè)層次學(xué)生作業(yè)數(shù)量有限，不僅減輕了學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)，也促進(jìn)了學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。

（五）分層評(píng)價(jià)，關(guān)注所有學(xué)生的發(fā)展

新課程標(biāo)準(zhǔn)視域下，以生為本、終身學(xué)習(xí)、個(gè)性發(fā)展等教育理念深入人心，并成為當(dāng)前課堂教學(xué)的指導(dǎo)思想。教學(xué)評(píng)價(jià)作為課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系的重要組成，主要是對(duì)教學(xué)目標(biāo)的完成度進(jìn)行判斷?？茖W(xué)有效的教學(xué)評(píng)價(jià)能夠發(fā)掘?qū)W生的潛力，促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展。因此，面對(duì)新課程標(biāo)準(zhǔn)下的要求，物理教師不僅僅要重視教學(xué)評(píng)價(jià)，還應(yīng)堅(jiān)持分層的原則，針對(duì)不同層次學(xué)生進(jìn)行差異化的評(píng)價(jià)，使得所有層次學(xué)生均可在針對(duì)性的指導(dǎo)與評(píng)價(jià)中，對(duì)自己形成清晰的認(rèn)知，并在反思中獲得自我成長(zhǎng)與發(fā)展[5]。

例如，在魯科版高中物理必修二第三章《圓周運(yùn)動(dòng)》教學(xué)評(píng)價(jià)中，針對(duì)學(xué)生的實(shí)際情況，設(shè)計(jì)出了差異化的評(píng)價(jià)模式。一方面，教師基于本章節(jié)教學(xué)內(nèi)容為學(xué)生設(shè)計(jì)了難易程度不同的檢驗(yàn)與評(píng)價(jià)題目。針對(duì)學(xué)困生來說，教師圍繞線速度、角速度、周期、頻率等基礎(chǔ)知識(shí)和基本概念，通過課堂提問的方式進(jìn)行檢驗(yàn)；針對(duì)中等生和優(yōu)秀生來說，為學(xué)生設(shè)計(jì)了有關(guān)向心力、向心加速度等針對(duì)性的檢驗(yàn)題目，之后結(jié)合各個(gè)層次學(xué)生的思考與解決過程、正確率對(duì)其知識(shí)掌握和應(yīng)用情況進(jìn)行判斷，并由此指出不同層次學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在的問題，并提出針對(duì)性復(fù)習(xí)策略。另一方面，具體來說，針對(duì)學(xué)困生來說，評(píng)價(jià)時(shí)應(yīng)關(guān)注其在學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)，以鼓勵(lì)為主，堅(jiān)定其學(xué)習(xí)自信心；針對(duì)中等生和優(yōu)秀生來說，應(yīng)在贊許的基礎(chǔ)上，提出不足之處，并由此引領(lǐng)學(xué)生挖掘潛力。

結(jié)束語

綜上所述，面對(duì)物理《課標(biāo)》的要求，物理教師必須堅(jiān)持與時(shí)俱進(jìn)的原則，持續(xù)優(yōu)化教學(xué)方案，并堅(jiān)持“以生為本”教育理念，尊重學(xué)生之間的差異性，為不同層次學(xué)生設(shè)計(jì)出差異化的教學(xué)方案，使學(xué)生有所收獲與發(fā)展。鑒于此，高中物理教師必須結(jié)合課堂教學(xué)的實(shí)際情況，靈活開展分層教學(xué)，使得所有層次學(xué)生均可在針對(duì)性的教學(xué)中獲得“成就感”“滿足感”，并從中獲得成長(zhǎng)與發(fā)展。

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