促進學生思維發展的“分類、比較、推斷”教學模式建構

鐘家榮 何思平

【摘要】本文論述高中語文教學在促進學生思維能力發展的重要性，分析當前高中語文教學培養學生思維的現狀，以部編版高中語文教材必修上冊第一單元教學為例，論述采用分類、比較、推斷三步程序開展群文教學，在教學實踐中構建有效促進學生思維發展的教學模式，以此發展學生的形象思維、邏輯思維、創新思維等不同類型的思維，提升學生思維的深刻性、靈活性、批判性。

【關鍵詞】高中語文 單元教學 思維發展 分類、比較、推斷 思維品質

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）32-0069-04

有研究報告指出，世界各國所認可的公民七大素養是：溝通與合作、創造性與問題解決、信息素養、自我認識與自我調控、批判性思維、學會學習與終身學習、公民責任與社會參與。這七大素養都直接或間接地與個人思維能力緊密相關。而“思維的發展與提升”是語文學科核心素養之一，促進學生思維能力的發展和思維品質的提升是語文學科促進學生公民素質提升，為國家培育面向未來的人才的重要內容。隨著《普通高中語文課程標準（2017年版）》將“思辨性閱讀與表達”列入高中語文必修課的學習任務群，明確要求在語文課堂教學中落實學生思維能力的發展和思維品質的提升，學界涌現了大量關于促進學生思維能力發展的研究。研究者大多傾向于細分門類進而開展相應的專門研究，但在新課程改革要改變課程結構門類過多和缺乏整合的現狀，使課程結構具有均衡性、綜合性和選擇性的理念下，能否采取一種有效整合的方式來促進學生思維能力的發展？筆者認為，對學生思維過程和思維方法的引導應貫穿于每一節語文課中，使學生在日常的語文教學活動中達到思維的整體提升。

一、高中語文學科促進學生思維發展的重要性

在高速發展的信息化時代，信息傳播的范圍廣、速度快、影響大，在給予人們便利的同時，也帶來了信息蕪雜、取用困難的問題，學生的信息辨別能力和批判性思維能力有待提升。同時，隨著年齡的增長，高中生的思維在不斷發展變化，他們喜歡對社會上的事情發表自己的看法，但往往言不由衷，詞不達意。對此，教師有必要幫助學生發展思維能力，建立起一種科學有效的思維方式和習慣，學會由淺入深、由現象到本質、由特殊到一般地去闡述觀點。

在促進學生思維能力的發展與提升方面，語文學科發揮著至關重要的作用。夏紅梅、郭惠宇等在《閱讀教學與思維品質》中指出，思維是“以已有的知識經驗為基礎，以語言為中介進行的活動”。語言既是思維的工具，又是思想的直接表現和外化形式?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以上簡稱《課程標準》）在“課程的基本理念”一節中強調，“語言文字運用和思維密切相關，語文教育必須同時促進學生思維能力的發展與思維品質的提升”。“思維的發展與提升”是語文學科核心素養的重要方面，即“在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展”，以及“深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升”。在語文學科教學中，思維發展與語言運用互為一體、不可分割，對語言運用的教學就是促進思維發展的教學。因此，細化高中語文課堂提升學生思維品質的各個教學環節、建構起科學有效的教學模式是促進學生思維發展的題中之義。

二、高中語文教學培養學生思維的現狀

在新課程改革理念下，各個學科要求開展大單元教學設計。語文學科要以祖國語言的特點和學生學習語文的規律出發，以語文核心素養為綱、以學生的語文實踐為主線設計語文學習任務。按理來說，在單元學習任務的引領下，有結構化的統編教材設計和系統的語文實踐活動，應當能在語文教學過程中促進學生思維有梯度地發展。但是當前高中語文教學的狀況并不利于學生思維的發展，部分教師對學生思維發展不夠重視，沒有認識到思維培養與學生能力形成之間的內在關聯，導致單元教學未能有效開展，學生思維發展也停滯不前。

新課程改革后課時的大量減少和教學內容的增加，使得部分教師以高考為目的，以理論知識和應試技巧作為教學重點，采用傳統的講授法上一堂“滿滿當當”的課，在教學的過程中只有單調重復的知識學習和技能訓練，而忽略了對學生思維能力、思維習慣的培養。學生在機械、枯燥的訓練中只形成了一種應考的“肌肉反應”，思維得不到發展，一旦面對復雜、深入、需要整體思考且答案不唯一的問題時，就會顯得茫然無措。

三、促進學生思維發展的教學模式建構

學界對促進學生思維能力發展的研究主要包括以下兩個方面。一方面，有的學者將思維能力培養單獨列為一個專門的語文教學板塊，如夏武在《語文讀寫思維創新與應用》一書中討論了設計“問題系統”的想法，以便在發展學生語言能力的同時激發他們的想象力和創造力。林潤之、劉永康在《語文思維教學研究》中系統論述了語文教學中如何發展學生各類思維能力的策略。另一方面，有的學者研究不同文本的思辨性閱讀教學策略，如余黨緒、張廣錄主編的《中學語文批判性思維教學案例》對閱讀教學和寫作教學培養學生批判性思維展開系統探究，還有周翔燕的《高中散文思辨性閱讀教學策略研究》、胡小雨的《高中論述類文本思辨性閱讀教學策略研究》等。

通過對《課程標準》的研究可知，思維的發展應貫穿語文課堂始終、貫穿單元教學始終，即以語言的建構與運用為基礎，在學生個體言語經驗的建構過程中實現。筆者從思維能力的單獨培養思路中跳出來，且不局限于某一類文本閱讀的思維培養，而傾向于在日常的語文教學活動中、在學習目標和學習任務的實現過程中實現思維的整體提升，建構起適用于不同特征的文本閱讀教學的思維發展模式。

依據語文教學的特點，在高中語文閱讀教學中可以采用分類、比較、推斷三步程序引導學生深入學習文本，通過語言的運用發展學生的思維。分類，指從廣度上認識所閱讀的文本，對文本產生豐富的認識；比較，指從深度上認識所閱讀的文本，對文本產生深刻的認識；推斷，指基于前兩個步驟產生的豐富、深刻的認識，再結合自身的知識經驗對文本進行推理、判斷，進而產生新的認識。學生經由這三步程序，思維經歷梳理、剖析、比較、判斷、創新等活動，形象思維、邏輯思維和創造思維等都相繼獲得提升。以下以部編版高中語文教材必修上冊第一單元的教學實踐為例，論述促進學生思維發展的“分類、比較、推斷”教學模式。

（一）準確分類，通過“面”的展開，從廣度上認識事物（文本）

分類是通過比較事物之間的相似性，把具有某些共同點或相似特征的事物歸屬于一個不確定集合的邏輯方法。在分類的過程中，我們可以從多角度、多層面認識事物，使大量繁雜的材料條理化、系統化。在語文學科教學中，面對眾多的閱讀文本和概念知識，教師可以運用分類的方法對繁雜無序的“知識”進行審視、比較、區分，在認識上建立起秩序，獲得“知識”的確定性和系統化。分類的關鍵在于對概念的準確把握，若用于分類的概念錯誤，則分類也是錯誤的。唯物辯證法認為，任何事物都具有內容和形式兩個方面，都是內容與形式的辯證統一體。因此，不同的閱讀文本大致都可以按基本信息、結構與形式、內容與情感三個層級來進行逐級分類。

部編版高中語文必修上冊第一單元的人文主題是“青春的價值”，教學目標是引導學生體會青春的價值，積極思考如何度過自己的青春，最后通過寫作新詩來表達自己的思考。本單元新詩篇目較多，所選的兩篇小說又被稱為詩化小說（即不注重敘事功能，不以情節沖突來塑造人物性格，而是重視塑造意象、創造意境，具有詩歌的特點）。因此，本單元的主要學習內容為新詩，學科大概念是“詩歌的意象與意境”“詩歌的語言”，教學目標是掌握詩歌通過意象、意境來傳遞情感的規律。在單元的第一課，教師可以先以傳統的單篇教學模式教授《沁園春·長沙》，介紹詩人生平和寫作背景，以“萬類霜天競自由”的意境為例介紹意象的塑造和組合方式，接著再引導學生借助意象、意境把握詩歌情感。第一課的教學目標是讓學生初步感知新詩的文本特點，并為接下來在課堂上使用逐級分類方法做鋪墊。

接下來的第二課以群文閱讀的方式學習《立在地球邊上放號》《紅燭》《峨日朵雪峰之側》《致云雀》這四首詩，帶領學生使用逐級分類的方法，從基本信息、結構與形式、內容與情感等三個層級來自主學習、展開知識面，從廣度上認識新詩這一文體。在分類過程中，引導學生將梳理的成果在表格上呈現出來，使原本隱形的思維過程變得直觀外顯（如表1、表2、表3所示）。借助逐級分類的表格，學生運用聯想和想象，對新詩文字描繪的意象、意境進行揣摩，還要運用正確的價值觀對內容進行評價、辨析，從中概括出詩歌的思想情感。在此過程中，學生的形象思維、邏輯思維等得到發展，思維的深刻性、靈活性也得到了提升；對不同知識的分類梳理還可以為接下來的“比較”環節奠定堅實的基礎。

（二）有效比較，通過“點”的深入，從深度上理解事物（文本）

高中語文新教材在編排中有將不同的文體組合成一個單元的，也有將多個文本組合成一課的。這種結構化的編排方式和新課改所倡導的大單元教學、群文閱讀教學都在引導我們通過多個文本之間的比較，建立更全面、深刻的認識，而不能停留在過去的單篇教學思維上。比較，是確定對象之間差異點和共同點的邏輯方法，是人類認識事物的基本思維方法之一。對不同閱讀文本進行比較，能讓我們更全面深刻地認識文本。第一階段的“分類”環節側重從廣度上掌握眾多的知識，而“比較”則是在眾多的知識中挑選一個重要的“點”進行深挖，從深度上更好地理解事物。比較的關鍵是找好比較“點”即比較的角度，在單元教學中可以考慮單元的主題或者是單元學習所隱含的學科大概念等具有引領性的關鍵內容。

必修上冊第一單元的主題是“青春的價值”，單元學習中隱含的學科知識概念是“詩歌的意象與意境”。由此，我們可以將其作為文本之間的比較角度來深入分析詩歌。首先，教師可以引導學生以意象意境作為抓手，在逐級分類的基礎上，從意象意境的塑造和組合方式、表現手法、所反映的主題等方面進行比較。例如，《站在地球邊上放號》《紅燭》《峨日朵雪峰之側》（以下簡稱《站》《紅》《峨》）三首詩，在意象意境的塑造和組合方式上，《站》和《峨》是多意象組合成一個畫面，《紅》是一個意象分解成若干個畫面（紅燭燃燒、紅蠟滴落、燭光搖曳等）；在意象意境的表現手法上，《站》采用夸張的手法，想象出恢宏的畫面，《紅》用呼告、對話的手法，賦予紅燭象征意義，《峨》采用擬人、比喻等修辭，塑造了一個電影特寫般的動感畫面；在意象意境所表達的主題上，《站》的意境體現了“五四”時期青年人狂飆突進的精神，《紅》的意境抒發了與《站》相近年代青年無私奉獻的理想信念，《峨》的意境則讓人感受到歷經坎坷和艱辛之后對生活的堅定與熱愛。

通過以上比較，學生對每一首詩的意象、手法、情感都會有更加深刻的認識，對意象的想象發展了形象思維，對手法的分析發展了邏輯思維，對情感的理解探究發展了思辨性思維。需要注意的是，分類與比較的過程常常同時進行，并沒有固定的先后順序。

（三）合理推斷，“點”“面”結合，結合個人經驗積累進行創新創造

推斷即判斷、推理。判斷是人們運用實踐中所形成的概念去斷定事物的本質特點和發展趨向；推理是由一個或幾個已知的判斷（前提）推出新判斷（結論）的過程，包括直接推理、間接推理等。推斷是分類、比較之后的環節，其本質是在對事物產生了廣泛而深刻的認識之后結合個人經驗積累進行創新、創造，能夠促進學生思維的發展。推斷的關鍵是合理性，即在創新創造過程中要合乎邏輯、論證嚴密，所產生的結論或成果要經得起推敲。

為了促進學生將分類和比較環節的所學知識融會貫通，推動推斷環節的有效展開，教師可以設計一個改寫詩歌的學習活動，要求學生運用課上所學的詩歌分析方法來品味《選擇》這首小詩的妙處并進行改寫，以展現個人的創造。在這過程中，教師可進行改寫示范，引導學生運用比較的方法進行分析。

《選擇》：如果我是一片云/我會放棄高高在上/選擇化作一滴滴小雨飄落人間/你要問我為什么/請看看那些郁郁蔥蔥的生命/那，就是我的答案

改寫后的《選擇》：如果我是一片云/請看看那些郁郁蔥蔥的生命/我會選擇化作一滴滴小雨/飄落人間/你要問我為什么/放棄高高在上/就是我的答案

單元學習的最后，是通過完成單元學習任務來檢驗學習成果，而單元學習任務往往需要學生結合課上所學進行創造，生成言語作品。第一單元的學習任務是圍繞“青春的價值”主題，自己創作詩歌。通過分析學生獨立創作的詩篇，我們可以發現學生經歷了分類、比較、推斷的學習過程，形象思維、邏輯思維以及思維的靈活性、深刻性等都得到了充分訓練。如下面兩首學生的詩歌作品：

《隨筆》：幾個天空中的黑點/是雛鳥要去對話浮云/輕快的鳥鳴/鼓舞它們搖搖欲墜的/身影/連白日里隱匿的行星/也羨慕它們青春的歡愉/風剪出它們的稚嫩/云托起它們的堅毅/它們在空中縱橫/誰又去管身后的風

該生學會了通過塑造意象來傳遞情感的方法，運用比喻的手法，將青少年比作雛鳥，詩中所刻畫的雛鳥是稚嫩的、搖搖欲墜的，同時又是歡愉的、堅毅的，由此表達了他們對青春的深刻感悟：正值青春的少年雖然力量微弱但心與天齊，意氣風發。

《旅程》：狂風在耳邊呼嘯怒吼/綠海在眼前疾馳而過/我奔過陡峭的滑坡/奔過深淵般的黑夜/奔過火球般的烈日底下/也奔過黃昏時絢爛的晚霞/我不想停下我的旅程/我想在這多彩的世界里自由奔跑/想到達更美的遠方/可當我驀然回首/石礫滑落/蜂蝶飛舞/星河閃爍/夕陽如火/卻再也找不到回家的路

“狂風”“綠?！薄吧顪Y”“烈日”“晚霞”等意象組合在一起營造了氣勢磅礴、宏偉壯麗的意境，表現了青春少年一路高歌猛進的無畏氣概；“驀然回首”之后，意境突轉，撲朔迷離間流露出前進路上遺忘了家的悲傷。全詩構思巧妙，揚抑之間見深情，感染力極強，且頗具哲思。

綜上所述，隨著教育改革步入深水區，人才培養面臨著新的契機與挑戰，新的形勢對學生的思維能力培養提出了更高的要求。語文教師應當提高思想認識，變革教育教學方式，將高中語文課堂作為提升學生思維能力的主陣地，積極探索促進學生思維發展的有效策略?！胺诸?、比較、推斷”的教學模式能有效促進學生思維能力的發展，通過這三步程序學生的形象思維、邏輯思維、創造思維能得到梯度式的提升。教師可以細化高中語文課堂上發展學生思維品質的各個教學環節，幫助學生建立起依照準確分類、有效對比、合理推斷的三步程序對文本進行閱讀梳理的意識和方法，不斷改進和完善“分類、比較、推斷”的教學模式。如可以探索這一教學模式在綜合性語文學習實踐活動和高考復習中的運用。

參考文獻

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注：本文系廣西教育科學“十三五”規劃2020年度專項課題“核心素養導向下高中語文單元教學研究”（2020ZJY129）的研究成果。

作者簡介：鐘家榮（1975— ），廣西玉林人，本科，高級教師，廣西教育研究院高中語文中心組成員，南寧市學科帶頭人，曾獲第五屆全國高中語文教師基本功展評活動一等獎，主要研究方向為核心素養導向下的高中語文單元整體教學研究、高中語文命題與評價研究；何思平（1995— ），廣西玉林人，本科，二級教師，主要研究方向為閱讀教學策略研究、關注過程性評價的導學案研究。

（責編 周翠如）