低年段童謠和兒歌教學(xué)策略探微

摘 要：小學(xué)一、二年級(jí)的語(yǔ)文教材安排了相當(dāng)數(shù)量的童謠和兒歌。教學(xué)中，教師不僅要讓學(xué)生會(huì)認(rèn)、會(huì)讀和會(huì)寫(xiě)，更要調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，讓他們感受其中的趣味，并開(kāi)始有探究的愿望。具體可以從三個(gè)方面著手：引導(dǎo)充分想象，激發(fā)閱讀期待；變換朗讀形式，凸顯韻律之美；分類(lèi)整合閱讀，促進(jìn)自主探究。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；低年段；童謠；兒歌

* 本文系2023年度國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般項(xiàng)目“指向創(chuàng)造性成長(zhǎng)的兒童研究素養(yǎng)培育理論與實(shí)踐研究”（編號(hào)：BHA230111）的階段性研究成果。

童謠和兒歌因其內(nèi)容和語(yǔ)言形式符合兒童的心理特點(diǎn)，適應(yīng)他們的認(rèn)知水平，有助于培養(yǎng)他們的語(yǔ)感。教師挖掘其中蘊(yùn)含著的社會(huì)倫理元素，有利于引導(dǎo)兒童追求真善美，傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。小學(xué)一、二年級(jí)的語(yǔ)文教材安排了相當(dāng)數(shù)量的童謠和兒歌。教學(xué)中，教師不僅要讓學(xué)生會(huì)認(rèn)、會(huì)讀和會(huì)寫(xiě)，更要調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，讓他們感受其中的趣味，并開(kāi)始有探究的愿望。下面結(jié)合具體實(shí)踐，談一談低年段童謠和兒歌的教學(xué)策略。

一、引導(dǎo)充分想象，激發(fā)閱讀期待

教材不僅提供學(xué)習(xí)材料，還體現(xiàn)課程教學(xué)的方法和原則，是教師組織教學(xué)、學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的重要依據(jù)。小學(xué)一、二年級(jí)語(yǔ)文教材中，童謠和兒歌的數(shù)量占據(jù)課文總篇目的近五分之一，且其內(nèi)容形式多樣，有繞口令、謎語(yǔ)等等，適合讓學(xué)生在“玩”中學(xué)，在學(xué)中有自己的發(fā)現(xiàn)。教師要關(guān)注教學(xué)目標(biāo)，發(fā)揮課文的示例作用，為低年段的學(xué)生提供學(xué)習(xí)路徑，以富于變換的形式，引導(dǎo)他們充分想象，激發(fā)閱讀期待，使他們?cè)诔浞指兄幕A(chǔ)上激發(fā)對(duì)童謠和兒歌的學(xué)習(xí)興趣。

作為走進(jìn)文本的第一步，課堂導(dǎo)入是激發(fā)學(xué)生閱讀期待的重點(diǎn)環(huán)節(jié)。小學(xué)低年段的學(xué)生以形象思維為主，更易理解與接受畫(huà)面所傳遞的信息。在導(dǎo)入環(huán)節(jié)中，教師往往會(huì)利用與文本相關(guān)聯(lián)的圖片或視頻，生動(dòng)、形象地展示文本內(nèi)容。圖文并茂固然可以增添趣味，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，但我們也不能不注意到，這些方式有可能產(chǎn)生“先入為主”的弊端，限制學(xué)生的想象，久而久之，導(dǎo)致思維的同一化。在童謠和兒歌的教學(xué)中，教師可以通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生誦讀的習(xí)慣，增強(qiáng)他們依據(jù)聲音和文字想象畫(huà)面的能力。教師在學(xué)生讀過(guò)幾遍后，可以問(wèn)一問(wèn)學(xué)生：“據(jù)此聯(lián)想到什么？”學(xué)生可能會(huì)回答：人、場(chǎng)景、色彩、溫度、聲音……由此，在“誦”的過(guò)程中，人的表情、四季的景物、優(yōu)美的旋律、斑斕的色彩等，都在學(xué)生的腦海中再現(xiàn)，形成美的聯(lián)想和記憶。在誦讀的基礎(chǔ)上，教師可以在課堂中增加“描繪童謠和兒歌內(nèi)容”的環(huán)節(jié)，將“聽(tīng)”與“讀”，“寫(xiě)”與“畫(huà)”相結(jié)合，讓導(dǎo)入產(chǎn)生引發(fā)的效果。

例如，教學(xué)一年級(jí)下冊(cè)“快樂(lè)讀書(shū)吧”中的童謠《搖搖船》時(shí)，教師可以先展示文本“搖搖搖，一搖搖到外婆橋，外婆叫我好寶寶。糖一包，果一包，還有餅兒還有糕”，讓學(xué)生通過(guò)誦讀，對(duì)童謠內(nèi)容生成獨(dú)具個(gè)性的“大致印象”，然后鼓勵(lì)學(xué)生講述自己腦海中形成的畫(huà)面，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自己的想象與別人的不同之處。在課堂交流中，教師發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)文本的關(guān)注和想象有所不同，他們選取的形象，人物的神態(tài)、動(dòng)作以及畫(huà)面背景都有不同角度的描述。有的學(xué)生突出搖搖船的動(dòng)態(tài)畫(huà)面，有的學(xué)生關(guān)注外婆給餅干和糕點(diǎn)時(shí)的情景，有的聚焦某個(gè)固定場(chǎng)景的描繪……在這里，“不同”出現(xiàn)了，“不同”是發(fā)展學(xué)生閱讀個(gè)性的契機(jī)，“不同”也有利于激發(fā)他們的閱讀期待，促進(jìn)學(xué)生重視交流，并得到提升。

在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的初始階段，能記憶并復(fù)述文本內(nèi)容，是教學(xué)的任務(wù)，但更重要的是學(xué)生想象力的培育。教師要引導(dǎo)學(xué)生在誦讀時(shí)有自己的想象，能從文字還原出形象。這里未必有什么“對(duì)不對(duì)”，往往只有“哪種更好”。想象力無(wú)所謂“準(zhǔn)確”與否。兒童的想象包含著創(chuàng)造，都值得珍惜。在童謠和兒歌的教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生充分想象，不僅能夠激發(fā)他們的閱讀期待，還能夠提高其對(duì)文本細(xì)節(jié)的關(guān)注度，體會(huì)文本的敘事邏輯，繼而喚醒學(xué)習(xí)的自覺(jué)，強(qiáng)化注意。

二、變換朗讀形式，凸顯韻律之美

兒童口誦并代代相傳的童謠和兒歌，是生命之聲，其意義與價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止于單純的熟讀成誦和“不錯(cuò)一字”的默寫(xiě)。童謠和兒歌具有獨(dú)特的韻律美，教師應(yīng)該通過(guò)豐富多樣的朗讀形式，讓學(xué)生體悟其中的韻律之美。

在童謠和兒歌的教學(xué)中，教師可以先讓學(xué)生調(diào)動(dòng)已有的經(jīng)驗(yàn)自由地朗讀，由此培養(yǎng)學(xué)生自覺(jué)學(xué)習(xí)的習(xí)慣。學(xué)生在個(gè)人的自由朗讀中初步了解文本內(nèi)容，再在教師的引導(dǎo)下，掌握朗讀的節(jié)奏，從而讓朗讀抑揚(yáng)頓挫，自然流暢。然后，請(qǐng)學(xué)生在小組和班級(jí)中進(jìn)行朗讀分享。教師還可以用師生互讀、分組讀、男女賽讀等形式，讓學(xué)生從朗讀形式的變換中加深對(duì)韻律之美的感知。

例如，在一年級(jí)下冊(cè)“快樂(lè)讀書(shū)吧”《搖搖船》的教學(xué)中，教師在學(xué)生的朗讀中播放背景音樂(lè)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)音樂(lè)的感知與畫(huà)面的想象，感受兒歌的韻律。一開(kāi)始，學(xué)生在舒緩的音樂(lè)中聯(lián)想到風(fēng)平浪靜的水面。“搖搖搖，一搖搖到外婆橋”，學(xué)生不自覺(jué)地放緩朗讀的語(yǔ)速，語(yǔ)調(diào)輕柔，感受著韻律的平穩(wěn)和舒緩，仿佛乘著小船悠悠前行。隨著音樂(lè)旋律的上揚(yáng)，學(xué)生朗讀“搖搖搖”三字，語(yǔ)速加快，語(yǔ)調(diào)上揚(yáng)，體會(huì)著搖船的歡快。最后，音樂(lè)漸緩，學(xué)生輕快活潑地朗讀“外婆叫我好寶寶。糖一包，果一包，還有餅兒還有糕”一句，體現(xiàn)外婆的疼愛(ài)所帶來(lái)的甜蜜。教師引導(dǎo)學(xué)生跟隨音樂(lè)旋律的起伏變化，體會(huì)兒歌韻律的先緊后松，強(qiáng)化溫暖的情感體驗(yàn)，加深對(duì)兒歌韻律美的認(rèn)知。

很多童謠和兒歌是伴隨著兒童游戲產(chǎn)生并傳播的。教師還可以根據(jù)童謠和兒歌的特性，以游戲的形式，為朗讀增添趣味。例如，在二年級(jí)下冊(cè)《傳統(tǒng)節(jié)日》一課的教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)不同節(jié)日的不同習(xí)俗，邊做動(dòng)作邊朗讀，以熟悉音韻節(jié)奏。教師也可以讓一個(gè)學(xué)生做動(dòng)作，其他學(xué)生猜讀句子。如一個(gè)學(xué)生做貼窗花的動(dòng)作，其他學(xué)生推測(cè)是“春節(jié)到，人歡笑，貼窗花，放鞭炮”一句；一個(gè)學(xué)生做手提花燈的動(dòng)作，其他學(xué)生推測(cè)是“元宵節(jié)，看花燈，大街小巷人如潮”一句。在朗讀中加入游戲，學(xué)生在邊讀邊做的過(guò)程中，全身心地感受童謠和兒歌的韻律之美。

三、分類(lèi)整合閱讀，促進(jìn)自主探究

在學(xué)生學(xué)習(xí)了一定數(shù)量的童謠和兒歌后，教師可以引導(dǎo)他們比較教材中的童謠和兒歌，并嘗試分類(lèi)。例如，按內(nèi)容可將一年級(jí)上冊(cè)的《比尾巴》、一年級(jí)上冊(cè)“語(yǔ)文園地三”的《誰(shuí)會(huì)飛》等歸為“問(wèn)答類(lèi)”，一年級(jí)下冊(cè)的《猜字謎》、一年級(jí)下冊(cè)“快樂(lè)讀書(shū)吧”的《搖搖船》等歸為“游戲類(lèi)”。教師也可以引導(dǎo)學(xué)生打破常規(guī)的分類(lèi)方法，按自己的想法進(jìn)行分類(lèi)，在多種分類(lèi)中促進(jìn)思維的發(fā)展。有的學(xué)生按文本標(biāo)題的字?jǐn)?shù)分類(lèi)，將一年級(jí)下冊(cè)的《猜字謎》和《姓氏歌》等歸入“三字類(lèi)”，將一年級(jí)上冊(cè)“語(yǔ)文園地八”的《春節(jié)童謠》、一年級(jí)上冊(cè)《小小的船》等歸入“四字類(lèi)”；有的學(xué)生按照角色分類(lèi)，將一年級(jí)上冊(cè)《小白兔》《比尾巴》等歸為“動(dòng)物角色類(lèi)”，將一年級(jí)下冊(cè)“快樂(lè)讀書(shū)吧”的《小刺猬理發(fā)》《操場(chǎng)上》等歸為“人物角色類(lèi)”；有的學(xué)生按照主題分類(lèi)，將二年級(jí)上冊(cè)《樹(shù)之歌》、二年級(jí)下冊(cè)《傳統(tǒng)節(jié)日》等歸為“知識(shí)類(lèi)”，一年級(jí)上冊(cè)的《影子》、一年級(jí)下冊(cè)“語(yǔ)文園地一”中的《誰(shuí)和誰(shuí)好》等歸為“故事類(lèi)”，一年級(jí)上冊(cè)《過(guò)橋》、一年級(jí)下冊(cè)《小青蛙》等歸為“道理類(lèi)”；有的學(xué)生按照感觸分類(lèi)，將一年級(jí)上冊(cè)“語(yǔ)文園地一”中的《剪窗花》、一年級(jí)下冊(cè)“語(yǔ)文園地七”中的《孫悟空打妖怪》等歸為“笑話類(lèi)”，一年級(jí)上冊(cè)《歡迎臺(tái)灣小朋友》、二年級(jí)下冊(cè)《神州謠》等歸為“感動(dòng)類(lèi)”；等等。在分類(lèi)過(guò)程中，學(xué)生下意識(shí)地展開(kāi)梳理、對(duì)比、篩選、統(tǒng)整等思維活動(dòng)，能夠比較充分地發(fā)展閱讀能力。需要指出的是，這些分類(lèi)未必十分合理，但只要學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)童謠和兒歌的特點(diǎn)，給出歸類(lèi)的依據(jù)，能自圓其說(shuō)，都是有價(jià)值的學(xué)習(xí)。

在分類(lèi)的基礎(chǔ)上，教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)同類(lèi)別的童謠和兒歌做一些探究。以“問(wèn)答類(lèi)”童謠和兒歌為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生探究“問(wèn)與答”的展開(kāi)方式。在探究中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，同屬“問(wèn)答類(lèi)”的童謠和兒歌，雖然都是有問(wèn)有答，但有差別。一年級(jí)下冊(cè)《比尾巴》中，“誰(shuí)的尾巴長(zhǎng)？誰(shuí)的尾巴短？誰(shuí)的尾巴好像一把傘？猴子的尾巴長(zhǎng)，兔子的尾巴短，松鼠的尾巴好像一把傘”是連著三問(wèn)三答，問(wèn)句不同，答句也有不同。而在一年級(jí)上冊(cè)“語(yǔ)文園地六”的《誰(shuí)會(huì)飛》中，“誰(shuí)會(huì)飛？鳥(niǎo)會(huì)飛。鳥(niǎo)兒怎樣飛？扇扇翅膀去又回”則是一問(wèn)一答的形式，提問(wèn)的內(nèi)容層層遞進(jìn)，回答的內(nèi)容同樣有所變化，與一年級(jí)下冊(cè)《姓氏歌》類(lèi)似。有了這樣的探究經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生也能在課外閱讀中對(duì)童謠和兒歌進(jìn)行比較，也會(huì)有自己的發(fā)現(xiàn)。在學(xué)生拓寬視野的基礎(chǔ)上，教師可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)和游戲中，編唱屬于自己的歌謠。學(xué)生可以借助從分類(lèi)探究中獲得的經(jīng)驗(yàn)，自主選擇不同的樣式，設(shè)計(jì)自己的“四字句加三字句”，創(chuàng)作帶有個(gè)人色彩的“三問(wèn)三答”。

教師要從低年段開(kāi)始，帶領(lǐng)學(xué)生漸漸形成“閱讀長(zhǎng)鏈”，由“篇”到“類(lèi)”再到“本”。“歸類(lèi)”的方法可以引發(fā)學(xué)生積極的思考。在此基礎(chǔ)上，教師可以進(jìn)一步引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)“問(wèn)題”。有了問(wèn)題意識(shí)，自主探究就會(huì)比較自然地開(kāi)始。隨著閱讀的逐步積累，學(xué)生的好奇心也逐漸被激發(fā)：童謠和兒歌是怎么出現(xiàn)的？它有什么作用？有什么樣的演變與發(fā)展？爸爸媽媽在童年的游戲時(shí)唱些什么？祖祖輩輩及更遠(yuǎn)的年代，孩子們唱些什么？……低年段學(xué)生的學(xué)習(xí)探究，可利用的資源一般來(lái)自家庭和社區(qū)。教師可以進(jìn)一步引導(dǎo)他們探尋不同時(shí)代童謠和兒歌的變化。在探究中，他們會(huì)發(fā)現(xiàn)：祖輩熟悉的兒歌，有鄉(xiāng)情民俗的印記；父輩熟悉的兒歌，聚焦于童年的歡樂(lè)；而他們正在唱的兒歌，表現(xiàn)的內(nèi)容更豐富。通過(guò)長(zhǎng)輩訪談、翻閱書(shū)籍、網(wǎng)絡(luò)查詢(xún)等方式，學(xué)生搜集、查找不同時(shí)代的童謠和兒歌，并進(jìn)行品鑒比較，從中感受時(shí)代的進(jìn)步。這類(lèi)探究活動(dòng)不僅能夠培養(yǎng)學(xué)生搜集與整理信息的能力，還可以讓他們?cè)诙鄻踊膶?shí)踐中，拓展自身閱讀的廣度與深度，在閱讀、理解童謠和兒歌內(nèi)容的基礎(chǔ)上，增加知識(shí)的積累，發(fā)展探究的能力。

一個(gè)人在成年時(shí)期，仍然能對(duì)小時(shí)候接觸的童謠和兒歌出口成誦，是因?yàn)樗诮邮芰ψ顝?qiáng)的人生階段，有過(guò)聽(tīng)、說(shuō)和誦的訓(xùn)練，這樣的學(xué)習(xí)讓他們銘記終生。這一時(shí)期的熏陶，讓他們形成基本的語(yǔ)感和美感，那些瑯瑯的讀書(shū)聲，會(huì)伴隨他們度過(guò)人生漫長(zhǎng)的歲月。然而，閱讀的拓展，不能只停留在記誦層面，教師要引導(dǎo)學(xué)生去探究發(fā)現(xiàn)。在童謠和兒歌的教學(xué)中，教師要用耐心保護(hù)學(xué)生對(duì)童謠和兒歌的熱愛(ài)，讓他們?cè)谕{和兒歌的閱讀中能有個(gè)人的想象與發(fā)現(xiàn)。這種對(duì)童謠和兒歌的學(xué)習(xí)印象，有可能長(zhǎng)時(shí)間伴隨著學(xué)生，也有可能在后續(xù)的閱讀中引發(fā)他們新的感悟。