基于單元整體視角的語文要素落實例談

摘要：統編版教材使用過程中，要實現單元語文要素的落實，不能僅從單一的課文或欄目入手而應該采用單元整體性視角。具體教學時要注意：調整順序，充分開掘不同資源的教學價值；調整定位重新明確單元資源的教學效能；強化聯系，巧妙把握內部資源的內在聯系。

關鍵詞：小學語文；單元整體教學；要素落實

統編版教材的編排體現了鮮明的單元化、結構化特征，使得單元內部的資源，與人文主題、語文要素之間形成了多維對應、相互交融的內在聯系。因此，要實現單元語文要素的落實，就不能僅從單一的課文或欄目入手，而應該采用單元整體性視角。如何才能實現單元資源的有效整合，為落實單元語文要素而服務呢？筆者將談談自身的教學實踐和思考。

一、調整順序，開掘不同資源的教學價值

統編版教材編者基于單元人文主題和語文要素，將具有共同主題內容和能力指向的資源，構建在統一的單元內。教師作為課程資源的開發者、利用者，就需要根據教學目標和班級學情，整合不同素材，調整順序，以形成更具沖擊感的教學合力。

以統編版六上習作單元為例，語文要素是“體會文章是怎樣圍繞著中心意思來寫的”。為此，編者編選了兩篇精讀課文《盼》和《夏天里的成長》，以及兩篇習作例文《小站》和《爸爸的計劃》。編者所編選的這四篇文本呈現出兩個明顯的類別[1]。首先是敘事性文本，其中《盼》和《爸爸的計劃》是借助事情發展的情節，以變化發展的方式將中心特點展現出來；其次是分類性文本，作者緊扣表達的中心，從不同的維度進行描述。鑒于此，教師就可以打破單元內部精讀課文與習作例文之間的壁壘，將具有相同類型的文本聚合在一起，以整合的思維和理念展開教學。

教師引導學生從整體上把握文本，比如《夏天里的成長》的中心句是“夏天是萬事萬物迅速生長的季節”，而《小站》則是緊扣“小”字，展現了小站雖小但整齊有序而又不失溫馨之感。然后再探尋作者分別從哪些方面來表達中心的，比如《盼》一文中，作者以盼望穿上新雨衣為中心分別設置了“下雨前盼望下雨、下雨時盼望外出不能外出又盼望雨停”三個情節，來凸顯出“盼望之情。最后，教師組織學生進行方法遷移，自主學習習作例文《爸爸的計劃》。

在這一案例中，教師打破了教材的原有安排通過調整教材的順序，加強了文本資源之間的聯系，形成了不同類型下的教學合力，重新賦予了單元課文獨特的教學價值。

二、調整定位，明確單元資源的教學效能

每一篇課文所賦予的教學功能也是不盡相同的。但這些絕不是一成不變的，教師要充分發揮自身課程資源開發者和利用者的角色效能，根據自身的教學需要，調整課堂教學定位，以彰顯單元內教學素材的不同資源，助力學生言語實踐能力不斷生長。

以統編版四年級下冊第五單元為例。精讀課文都選用名家名篇，充分發揮教材的范例和載體效能，用以幫助學生感受作者的表達方法，尤其是對應語文要素，為學生進行習作提供了支撐和示范。而習作例文則選用接近學生能力的文本便于學生在理解中內化，為仿寫和遷移提供了便利。這個單元所要求完成的習作是“游（ ）”，屬于典型的游記類型。兩篇精讀課文中，只有葉圣陶的《記金華的雙龍洞》屬于游記范疇。而巴金的《海上日出》雖然與語文要素“有序表達”較為接近，但從結構設置上來看，并不屬于典型的游記。由此，精讀課文中只有一篇游記，無論是范例價值的呈現，還是不同類型游記的導學，都無法得到全面展示。而習作例文《頤和園》一文，采用移步換景方式寫景，層次清晰，能夠與《記金華的雙龍洞》形成游記的范本例群，對學生進一步感知和了解游記起到積極的推動作用。鑒于此，教師就可以根據自身的教學需要，將《頤和園》調整為精讀課文。

三、強化聯系，把握內部資源的內在聯系

統編版教材每一單元都設置了精讀課文和略讀課文，對于落實語文要素而言，主要起到了新授和鞏固的作用。

以統編版三年級上冊第七單元為例，這個單元的習作主題是“我有一個想法”，要求學生回憶生活思考：現實生活中，曾經有哪些問題或者現象引起過你的關注？你對這些問題或者現象，有過哪些想法？選擇其中的一個問題或者現象說說看法。雖然編者在習作板塊，已經將引導的過程和具體的要求進行了充分說明，但對于尚處于習作起步階段的學生而言，仍然具有較大的難度。其中最大的缺失就是三年級學生還沒有養成時刻關注生活狀態的意識，他們還不夠敏銳捕捉真實生活中的問題和現象，更不要談所謂的感受了。即便有所發現，其感受也是相對膚淺的。這樣的要求對于學生最終創作習作，難以形成應有的推動性作用。

教師可以將這個單元的“口語交際”作為突破口，著力引導學生從自己身邊的小事入手，學習發表自己的看法。教材還精心為學生提供了四幅圖片，分別代表著生活中常見的事件類型，不僅為學生口語交際提供了素材，同時也幫助學生打開了選材的思路[2]。首先，教師組織學生觀察圖片，理解圖片大意，并嘗試運用簡潔的語言加以概括。其次，讓學生選擇自己較為熟悉的一幅圖片，說說你自己在生活中所看到的現象，并表達自己的感受和想法，也可以說說自己的建議等。緊接著，教師可以選擇教材中所羅列的“開辟植物角”以及“玩手機的人”這兩個典型話題，激活學生原始的生活經驗，引導學生進行交流和探討，大膽發表自己的看法和意見。同時還以其他的素材為范例，出示范文，以鮮活的習作成品，組織學生進行還原交流。最后，教師組織學生進行初次練筆習作，并借助于后續的研討和修改，相機提煉出寫作方法。

在這一案例中，教師并沒有將教學的關注力始終聚焦在習作上，而是根據統編版教材單元之間讀寫一體化的原則，找準了本單元中閱讀和寫作之間的交融點，巧妙地借助口語交際與最后習作之間的聯系，利用其中的圖片資源，將學生的身心意識浸潤在特定的情境之中，給予了相應方法指導的同時，幫助學生打開了素材選擇的思路，起到了一舉兩得的教學效果。

依循教材的編寫原則實施語文教學，是凸顯統編版教材編寫目的的重要保障。且教師要在充分彰顯自身導學效能的基礎上，將落實學生主體性地位作為首要原則。為此，教師要精準摸清學生內在的學情起點，找準現有認知能力與單元語文要素所要達成目標之間的差異，有針對性地彌補和拓展，從而真正推動學生語文核心素養高質量發展。

參考文獻：

[1]孫彥英.小學語文“單元整體”教學策略探索[J].語文世界（小學生之窗），2023（12）：60-61.

[2]謝美玲.立足單元整體落實語文要素——小學語文單元教學中如何落實語文要素[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2023（11）：77-79.

作者簡介：江蘇省南通市通州區通州小學語文教師。