培智學校勞動技能課程“從課標到課堂”的轉化路徑探析

崔浩睿 雷江華 盧瑤 張春燕

【摘要】 在國家基礎教育課程改革強調核心素養、特殊教育課程建設處于過渡期的背景下，培智學校勞動技能課程“從課標到課堂”的轉化應做好整體架構，并以大單元教學為核心中介，進行目標制訂、內容選擇、任務群建立和實施評價。在具體實施中，可以校本課程為終極考量，以家庭、社區課程開發為擴展方向，以匯聚集體智慧為工作機制。

【關鍵詞】 培智學校；勞動技能課程；大單元教學；核心素養

【中圖分類號】 G764

【作者簡介】 崔浩睿，澳門大學教育學院（澳門，999078），chr1498848776@163.com；雷江華，教授，華中師范大學教育學院（武漢，430079）；盧瑤，廣東省深圳市龍華區潤澤學校（深圳，518109）；張春燕，中學高級教師，上海市嘉定區成佳學校（上海，201800）。

黨的十八大以來，隨著“教育必須為社會主義現代化建設服務、為人民服務，必須與生產勞動和社會實踐相結合，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”［1］這一教育目的的持續強化，勞動教育在我國教育體系中的重要性愈加突顯。在以智力障礙、孤獨癥譜系障礙等中重度心智障礙學生為主要生源的培智學校中，勞動教育承擔了促進學生功能改善和生活自理能力提升的重要任務。勞動技能課程是培智學校開展勞動教育的主陣地。當前，培智學校勞動技能課程的建設正處于“從課標向教學”的過渡階段，即有《培智學校義務教育課程標準（2016年版）》（以下簡稱《課程標準》）作為權威指導，但統編新教材尚未出版，勞動技能教師需要將《課程標準》這一指導性文件直接轉化為生動具體的課堂教學。基于此，本文以核心素養為視角，歸納總結過渡期的相關經驗，探討培智學校勞動技能課程“從課標到課堂”的轉化路徑，以期為培智學校勞動技能課程資源建設提供參考。

一、內在邏輯

（一）整體架構：頂層設計和課堂落實

《課程標準》是頂層設計，課堂教學則是基層落實，可以說，“從課標到課堂”的轉化本質上就是打通課程設計者和實施者之間的渠道。如圖1所示，在頂層設計上，勞動素養是勞動教育的核心，雖然《課程標準》頒布之時關于特殊學生核心素養的研究尚未完善，但結合課程改革的整體走向，《課程標準》在宏觀設計上已融入與勞動相關的正確價值觀、必備品格和關鍵能力［2］，映射出勞動素養的雛形。勞動素養不僅為課程目標的來源，亦引導著課程內容的整體走向［3］。《課程標準》提出了相關課程目標、課程內容，為實施者提供實施教學的依據，并且提供實施建議助實施者開展課堂教學（見下頁圖1實線箭頭部分）。在基層落實上，“由課標到課堂”轉化的切入點在于大單元教學的設計。為確保主體思想與國家意志的一致性，大單元的目標、內容等應直接來源于《課程標準》，實施者需要對《課程標準》進行一系列文本分析與再創作，提煉大單元目標，選擇教學內容并建立大單元教學任務群。完成這一系列工作后，教師可根據學生的具體特點實施大單元教學，最終實現指向勞動素養的教、學、評一體化實踐（見圖1虛線箭頭部分）。

（二）核心中介：大單元教學

由于核心素養具有綜合性、整合性、實踐性的特點，很難通過單一的知識主題或學習方式進行培養，大單元教學成為當前公認的有效連接核心素養和課堂教學的方式［4］。大單元教學設計強調以大主題或大任務為中心，對學習內容進行分析、整合、重組和開發，形成具有明確主題或話題、目標、任務、情境等要素的結構化教學［5］。實現大單元教學的關鍵步驟是對學科教學的結構性整合。

事實上，培智教育領域素來強調“結構”思維。在大單元的整合方面，相較于普通教育錯綜復雜的學科結構和貫穿其中的“大概念”，培智教育中的學科結構較為簡單直接，“結構化”的重點在于運轉學科整合方式與學生學習特點的嵌合齒輪。也就是說，培智學校的大單元整合側重于依照學生學習特征對學生學習空間、材料等的整合。具體到勞動技能這門課程中，依據課程的顯著性質——實踐性和生活性［6］，本研究建立了“技能-場域交互”大單元教學整合思路坐標（見圖2）。

1.場域軸

場域軸強調根據學生所處的場域整合教學大單元。從廣義的“教育”話語體系來看，學生總是身處于正式的或者非正式的勞動技能教育場域中，一刻不停地受到教育場域的情境塑造［7］。培智學校勞動技能的課程教學向來注重與學生真實生活物理、心理場域聯系［8］。隨著個體發展，在物理場域上個體由家庭、學校向社區擴展，在心理場域上由個體發展、社會發展向職業發展過渡；場域軸呈現由物理場域向心理場域的發展重心轉移。

2.技能軸

技能軸強調根據技能的特征整合教學大單元。勞動技能課程中的“技能”主要涉及心智技能和操作技能兩個方面。心智技能包含思維、記憶、問題解決、決策制定和創造性思維等認知過程的能力；操作技能是執行特定任務的能力，根據操作技能的統領程度，可以進一步分為大技能、小技能、微技能，其中大技能可以連鎖不同的小、微技能形成多種勞動任務，學習大技能意義重大。整體而言，隨著個體的發展，操作技能逐漸累積，心智技能也越發復雜；技能軸呈現由操作技能向心智技能的發展重心轉移。

3.場域-技能交互坐標

勞動具有復雜性，大單元的整合亦要結合兩個坐標軸的方向，采取場域-技能交互的模式，既要將勞動技能匹配至真實的生活場域，又要對場域中的技能進行具體分析，串聯場域軸和技能軸的組織項目，以真實的任務展開（見表1）。如上頁圖2所示，從坐標內部看，不同學段的大單元整合涉及的場域和技能逐步復雜；從坐標外部看，隨著學段升高，大單元的主線交互的偏向也會發生變化，低年級段偏向以技能為主軸的大單元整合，中、高年級段逐漸擴大場域在整合大單元過程之中的比重；從學生生涯發展的宏觀視角看，隨著大單元教學逐步推進，學生習得的勞動技能亦實現由“學”至“用”的轉變。

二、實踐方法

（一）大單元教學目標的制訂

教學目標遵循“總目標—學段目標—大單元目標”的層次體系。大單元目標是預期通過單元學習實現的學習結果，需要將凝縮在《課程標準》中的目標以一定的方式釋放到教學程序中。因此，在制訂時要對學段目標進行自上而下和自下而上的調適。

1.自上而下：學段目標的取用

學段目標的取用是指從課程目標的學段目標中自上而下地選出與大單元核心學習任務對應的、具體的條目。確定單元主題意味著規定了本單元的核心學習任務，接下來就要將與這個核心學習任務相關的所有條目選取并入大單元，初步形成大單元目標。如低年級段“客廳大掃除”這一大單元，取用的低學段目標有：能打掃、整理家庭環境；初步熟悉家庭環境；養成規范操作的習慣，眼、手、腦配合完成操作任務；形成參與勞動的意識；初步具有愛護工具意識；珍惜勞動成果。

2.自下而上：學段目標的續寫

學段目標的續寫強調在延續取用目標的同時，立足大單元本身自下而上地進行分析和改進。

（1）層級分化

取用而來的學段目標是上位目標的簡單分配，其中包含了多個逐漸提高的目標，在制訂大單元目標時可以將這些目標續寫成若干個層級。結合教學目標續寫的要素，層級分化的續寫從“學什么”“學到什么程度”和“怎么學”三個角度開展。例如低年級段目標“能打掃家庭環境”，“學什么”聚焦于對核心學習內容的層級劃分，將“打掃”劃分為掃地、拖地等不同難度的內容，這部分的層次劃分可以結合大單元教學內容的選擇開展，在下文大單元內容的選擇部分將會展開論述；“學到什么程度”聚焦于對行為動詞的層級分化，“能”表述較為抽象，可以進一步分化成認識步驟、結合場景應用等層級；“怎么學”則聚焦于對大單元中具體教學情景的分析，即依據行為動詞和行為指向的特點，對學生怎么學的規定性建議［9］，例如參與客廳大掃除任務等。

（2）內涵加深

當前，教育界普遍認同勞動素養包括勞動觀念、勞動能力、勞動習慣和品質、勞動精神四個方面，故以此為參照框架續寫學段目標。值得注意的是，核心素養的四個方面并非直線式平均分配到每個大單元中，而是錯落有致地穿插在各個大單元之中。因此，在對學段目標進行層級加深時，首先要明晰大單元的指向素養，縱觀《課程標準》的設計思路可知在培智學校低年級段注重勞動觀念、勞動能力的培養，中高年級段則逐步上升到勞動習慣和品質、勞動精神的培養；其次要思考指向素養與學段目標的關系，即《課程標準》中呈現的目標通過哪些具體的情景以何種行為表現上升到具體的指向素養；最后整合相關的學習情景、核心學習任務、素養表現和行為動詞，生成大單元目標。以“客廳大掃除”大單元為例，該單元注重培養勞動觀念、勞動能力同時涉及簡單的勞動習慣與品質培養，以素養為導向，生成大單元目標（見圖3）。

（二）大單元內容的選擇

1.項目內容的細化

《課程標準》中課程內容板塊以類別、項目類型、項目內容三級形式呈現。類別為勞動技能教學內容的主要領域，該課程以個人生活為基礎，向家庭生活、學校生活、社區生活和社會生活不斷延伸擴展［10］。在此基礎上，涉及的項目分為4個主要類別，即自我服務勞動、家務勞動、公益勞動和簡單的生產勞動；項目類型則在既定的類別中依據技能的場域等屬性進一步劃分，共計17個；項目內容則進一步解釋了每一個項目具體涉及的若干操作技能。項目內容包含龐大繁冗的細節，可從以下兩個方向將其細化為具體的教學內容。

（1）橫向細化

項目內容的橫向細化指對項目內容自身的細化，即把概括性的項目內容轉化為一條條可操作的教學內容，常用的方法有內容的拆解、內容的拓展、內容的分類（見上頁圖4）。

其一，項目內容的拆解。項目內容的拆解是對給定項目內容的字面拆分。總覽勞動技能的課程內容，不難發現部分項目內容在《課程標準》中以復合的形式出現，這部分內容往往是對同一物品的系列性相關操作。雖然這一系列操作具有相關性，但以教學視角看每一步操作涉及的勞動技能是有差異的，如低年級段家務勞動技能中清潔整理的開、關、鎖門需要分解成開門、關門、鎖門三項內容。

其二，項目內容的拓展。勞動技能課程具有開放性的特點。面對抽象概括程度較高部分，在細化時應采取發散的策略，不斷充實綜合的項目內容。課程內容的4個類別中，公益勞動技能部分所蘊含的項目內容往往是主題式的，部分與大單元主題接近，可直接納入大單元任務群中。例如，打掃教室、打掃校園等，包含多項勞動技能，需要進一步拓展。在操作時候，這類項目內容的拓展可以結合前置內容，螺旋上升，即在該年級段自我服務勞動技能和家務勞動技能內容的基礎上，進一步加深和綜合。例如，低年級段校內勞動中的打掃教室項目內容，在細化時可以結合前置的家務勞動技能中的內容“開關門、開關窗、開關燈等”，并以掃地、擺課桌椅兩項技能充實完善，拓展為“掃地、擺課桌椅、開關教室門、開關教室窗、開關教室燈”5項。

其三，項目內容的分類。項目內容的分類是對給定項目的概括性拆分。勞動技能中的部分課程內容涉及類屬概念，例如水果、蔬菜、花草等。這些類屬概念囊括了同一類的大量教學素材，在教學時很難逐一覆蓋。因此，在選擇教學內容時，需要以技能的主要操作程序為焦點，將涉及同種或相似操作程序的技能分類后再聚集。例如，中年級段家務勞動技能中的洗水果根據洗水果的流程可以再分類為洗整個大水果（如蘋果、梨子等）和洗串狀或多個小水果（如葡萄、櫻桃等）。需要注意的是，在分類時，可以參考相關的科學分類依據，但分類標準應始終以教學為尺度，聚焦操作技能程序開展；此外，分出的類別應遵循生活化原則選取學生生活中普遍的、常見的教學內容，必要時可適當忽略一些生活中罕見的個案。

（2）縱向細化

課程內容的設置遵循系統性原則，根據兒童動作和認知的發展規律，結合勞動技能學科的特性，從低年級到高年級技能的精細度逐步提高，由易到難、由簡到繁。因此，項目內容的分解應貼合課程內容的整體邏輯，注重低、中、高年級段之間銜接，在同一類別的同一項目中，填充“潤滑劑”性質的內容，達到“無縫銜接”的效果。常見的細化方式有對比上升和區辨上升。

其一，對比上升。對比上升指對相對概念進行厘清，從而在不同年級段選擇差異性的教學內容。對比上升的細化方法常用于課標中不同學段以一對反義詞形式出現的項目內容。例如在低年級段自我服務勞動技能類別中整理物品項目提及整理小件衣物，然而以不同的尺度“小件”標準不一，在這種情況下，需進一步參考高一個學段對應的項目內容，即中年級段的“整理較大件衣物”。依照系統性原則，兩個年級段中針對衣物的項目內容在尺寸、厚度上會呈現系統性差異，這樣一來，依據學生的實際生活經驗，就可以將學生常見的衣物分出兩類，并按梯度歸置。例如，小件衣物可以細化為夏季上衣、短褲、襪子；較大衣服則可以細化為秋冬上衣、外套、長褲（見表2）。

其二，區辨上升。區辨上升指將模糊的相似或包含關系概念區分開來，從而落實相似內容在不同年級段的教學重心。需要注意的是，“區辨”并非對字面意思的錙銖必較，而是站在學生的角度對不同年級段的教學重點進行區分。例如，低年級段和高年級段家務勞動技能類清潔技能項目對餐具相關的技能設計了不同內容，低年級段要求“餐前準備和餐后整理”，高年級段要求“刷洗餐具、茶具、炊具”，僅從字面意思判斷“餐后整理”和“刷洗餐具”二者為包含關系。但是將其放置到課標的情景中，遵循隨著年級升高則技能精細程度也提高的基本原則，前者強調“整理”，后者將重點放在“刷洗”這一更為精細的操作技能上，因此，將“餐后整理”細化為“傾倒食物垃圾、將餐具放置到合適場所”；“刷洗餐具”細化為“刷洗碗碟、筷子、勺子”（見表3）。

課程內容細化是教學內容最科學、便捷的來源。在細化時，教師可以將橫向細化與縱向細化綜合考量，選取最恰當的內容。

2.項目內容的改造創生

教學內容既是預設的，又是生成的。由于培智學校學生的實際情況，師生雙向生成的難度較大，這種“生成”更依托教師基于學生的實際情況對項目內容的改造創生，教師進行這項工作時需要考慮以下方面。

（1）身心：缺失需要和成長需要

從需要層次理論的視角看，滿足個體的缺失性需要和成長性需要是培智學校勞動教育的“最重”和“最終”發展目標［11］。在當前大力發展融合教育的背景下，培智學校學生的障礙程度以中、重度為主，許多學生在入校時連基本的生理需求都無法自行滿足。勞動技能的教學內容應遵循學生當前的實際需要，逐層遞進。在改造和創生教學內容時，既要注重內容的技能性，使教學內容切合學生的實際缺失性需要，如在低年級段，應圍繞學生衣、食、住、行等最基本的生理需求衍生，在家務勞動技能類別使用餐具項目中加入使用口水墊等在學生生活中高頻使用的、對學生生活有實質性改善的項目內容；又要注重勞動性，注重課程所蘊含的勞動素養，如依據勞動素養的維度在中年級段公益勞動技能類別的校內勞動和社區勞動項目中加入了解公益勞動的意義、了解生活中常見的公益勞動等項目內容。

（2）學習：一般學習特點和特殊學習特點

在學習特點上，特殊學生首先是學生，其次具有特殊性［12］。一方面，他們和普通學生一樣，在學習過程中有一定的接受限度，他們已有的知識經驗及能力決定著外部內容是否可獲得。在特殊教育學校集體授課的背景下，教學內容的改造應該具有一定梯度，呈現分層的項目內容體系，與大單元下屬的小單元目標緊密配合。如低年級段自我服務勞動技能類別使用物品項目中的使用學習物品項目內容，根據學習物品使用所涉及的技能精細程度，可以調整為使用“書包、書本—鉛筆盒、橡皮—鉛筆”的梯度化教學。另一方面，在教學內容的選擇上要體現對學生的特殊學習支持。如孤獨癥學生在學習過程中難以建立目標行為和強化物之間的關聯［13］，在教學內容的創生上可以采取“自然強化”的思路，在低年級段家務勞動技能類別廚房勞動項目之清洗常見蔬菜和水果項目內容中，選取學生喜歡的水果，讓學生在完成清洗后能夠直接品嘗水果，提高學生的學習動機和專注力。

（3）環境：與時俱進和因地制宜

《課程標準》中的課程內容具有權威性和統領性，分解得出的教學內容是“面向全體”的；在此基礎上，要進一步結合學生的生活環境改造創生落實，以“兼顧差異”。基于此，在改造和創生勞動技能項目內容時一方面要與時俱進，將學生置于宏觀背景下，考慮到學生目前常接觸的、最便捷的勞動方式，如中年級段家務勞動技能類別使用物品項目中的使用常見鎖具，在原有的使用手工鎖、機械鎖的基礎上加入使用電子密碼鎖等。另一方面要因地制宜，依據學生所處地域的特點構建，如高年級段家務勞動技能類別使用物品項目中的使用電暖氣等家用電器，在不使用暖氣的長江以南地區的學校可以將其改造為“使用空調、小太陽、電油汀等”項目內容。

（三）大單元教學任務群的建立

通過大單元教學目標的建立和內容的選擇，教師初步了解每個大單元的核心學習任務并構建了教學內容庫，那么該如何組織每一個大單元的教學內容才能圍繞大單元目標實現整體朝向學生勞動素養的培養呢？這就需要建立大單元教學任務群，將教學內容庫中的內容按照課程模塊、主題任務、實踐活動等進行有機組合［14］。任務群的建立不僅要根據確定的單元主題、目標，將特定的教學內容提取到相應的大單元之中；而且要按照場域-技能交互的基本思路將這些內容進一步在空間、技能層面上組織形成結構化的模塊。延續前文案例中“客廳大掃除”這一大單元，任務群可以納入“掃地、拖地、擦桌子、整理桌面、整理沙發等”多項內容，并且在實踐活動的設置上，根據技能的結構，形成以掃、拖、擺放大技能為統領的實踐活動結構。

（四）大單元教學的實施與評價

1.以評促教，形成學習支持體系

評估是教育教學活動的重要環節。在教學實施中，教師首先要對學生的整體情況進行評估，大致掌握學生的認知、動作、語言、情緒行為、生活自理能力等五個方面的基礎能力。其次，結合課程特性，重點評估學生的生活自理能力和需要。再次，依據評估結果對學生進行分層，形成學習支持體系。（1）學習目標支持：根據每一名學生具體情況，選擇適合學生的大單元，對大單元目標進行梯度分層。（2）學習內容支持：在大單元任務群中為學生匹配恰當的核心學習任務。（3）學習環境支持：創設符合大單元情景的學習環境，選取真實的勞動材料；在資源允許的情況下，可以進入真實的勞動場域開展教學。（4）學習邏輯網絡支持：單課教學和小單元教學是大單元教學的下屬單位，在教學過程中要注重單課和小單元指向大單元整合的邏輯，強調場域的真實性和大技能的共性，讓學生逐漸形成學習思維，生成勞動素養。

2.以教促評，倡導多元學習方式

素養導向的教學評價關注學生在課堂中的真實學習情況，因此教師在課堂教學中應有意識地引導學生開展多元化學習，收集評價資料。新時代課程改革一貫強調自主、合作、探究的學習方式，大單元教學中，教師應注重如下方面：在學習材料的選擇上，通過視頻、圖片等媒介呈現勞動技能的步驟分析，促進學生自主學習；在學習同伴的分配上，強調異質分組，將學生的發展領域“互補”配對，促進學生合作學習；在學習主題的導入上，可以收集學生生活中真實的問題，支架式推進學生參與探究學習，最大化實踐“生活化”原則。

三、實施建議

（一）以校本課程為終極考量

正如前文所述，要真正實現“從課標到課堂”的轉化需要課程建設者和實施者共同努力，現階段正是二者“雙線并行”的關鍵時期。短期來講，課程內容的選擇和有機組合為一項“應急性”工作，在沒有權威教材的指導下，按照以上邏輯和方法開展的實踐能在一定程度確保教學內容的合理性和科學性。長期來說，我國校本課程的建設正轉向對國家課程的創造性實施，即對國家課程內容的重組，深化教學改革或探索新型教學方式等［15］，這與現階段工作殊途同歸，因此，在過渡期，“課標到課堂”的轉化工作應以校本課程建設為終極考量，教師在開展大單元教學的同時，應以行動研究為范式開展教學研究，不斷完善、擴充課程資源，豐富校本課程的資源儲備。

（二）以家庭、社區課程為擴展方向

學校是有目的、有計劃發展學生勞動素養的主陣地。與此同時，培智學校學生生活的主要場所——家庭、社區等亦蘊含豐富的、不可忽視的課程資源，這些物理場域和其中需要的勞動技能是天然的勞動素養培育園地。因此，在探索培智學校勞動技能課程“從課標到課堂”的轉化路徑時，不能只將“課堂”局限在校園之內，而要以廣義課堂為擴展方向，結合其中部分大單元，如“客廳大掃除”“我是洗車小能手”等，根據適配的場域開發家庭課程、社區課程等，實現課程教學由校內到校外、由顯性至隱性的全方位轉換，體現家校社合作、協同育人的最終取向。

（三）以匯聚集體智慧為工作機制

雖然教師個體是教學的執行者，但“從課標到課堂”這項龐大的轉化工作僅靠教師個人力量難以完成，需要依托教師團隊的集體智慧。教研組作為學校的常設組織，是助力教師開展教學研究工作、實現專業發展的重要平臺［16］。因此，在培智學校內部，應以匯聚集體智慧為工作機制，以教研組為主導有序開展《課程標準》的研讀、解讀工作，并根據學校的硬件設備、師資力量以及學生的特點進行課堂轉化工作，在探析“課標到課堂”轉化之路中實現教師專業共同體的成長。

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（責任編輯：趙華麗）