培智學(xué)校勞動(dòng)技能課程“從課標(biāo)到課堂”的轉(zhuǎn)化路徑探析

崔浩睿 雷江華 盧瑤 張春燕

【摘要】 在國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)、特殊教育課程建設(shè)處于過(guò)渡期的背景下，培智學(xué)校勞動(dòng)技能課程“從課標(biāo)到課堂”的轉(zhuǎn)化應(yīng)做好整體架構(gòu)，并以大單元教學(xué)為核心中介，進(jìn)行目標(biāo)制訂、內(nèi)容選擇、任務(wù)群建立和實(shí)施評(píng)價(jià)。在具體實(shí)施中，可以校本課程為終極考量，以家庭、社區(qū)課程開發(fā)為擴(kuò)展方向，以匯聚集體智慧為工作機(jī)制。

【關(guān)鍵詞】 培智學(xué)校；勞動(dòng)技能課程；大單元教學(xué)；核心素養(yǎng)

【中圖分類號(hào)】 G764

【作者簡(jiǎn)介】 崔浩睿，澳門大學(xué)教育學(xué)院（澳門，999078），chr1498848776@163.com；雷江華，教授，華中師范大學(xué)教育學(xué)院（武漢，430079）；盧瑤，廣東省深圳市龍華區(qū)潤(rùn)澤學(xué)校（深圳，518109）；張春燕，中學(xué)高級(jí)教師，上海市嘉定區(qū)成佳學(xué)校（上海，201800）。

黨的十八大以來(lái)，隨著“教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)、為人民服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”［1］這一教育目的的持續(xù)強(qiáng)化，勞動(dòng)教育在我國(guó)教育體系中的重要性愈加突顯。在以智力障礙、孤獨(dú)癥譜系障礙等中重度心智障礙學(xué)生為主要生源的培智學(xué)校中，勞動(dòng)教育承擔(dān)了促進(jìn)學(xué)生功能改善和生活自理能力提升的重要任務(wù)。勞動(dòng)技能課程是培智學(xué)校開展勞動(dòng)教育的主陣地。當(dāng)前，培智學(xué)校勞動(dòng)技能課程的建設(shè)正處于“從課標(biāo)向教學(xué)”的過(guò)渡階段，即有《培智學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2016年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）作為權(quán)威指導(dǎo)，但統(tǒng)編新教材尚未出版，勞動(dòng)技能教師需要將《課程標(biāo)準(zhǔn)》這一指導(dǎo)性文件直接轉(zhuǎn)化為生動(dòng)具體的課堂教學(xué)。基于此，本文以核心素養(yǎng)為視角，歸納總結(jié)過(guò)渡期的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，探討培智學(xué)校勞動(dòng)技能課程“從課標(biāo)到課堂”的轉(zhuǎn)化路徑，以期為培智學(xué)校勞動(dòng)技能課程資源建設(shè)提供參考。

一、內(nèi)在邏輯

（一）整體架構(gòu)：頂層設(shè)計(jì)和課堂落實(shí)

《課程標(biāo)準(zhǔn)》是頂層設(shè)計(jì)，課堂教學(xué)則是基層落實(shí)，可以說(shuō)，“從課標(biāo)到課堂”的轉(zhuǎn)化本質(zhì)上就是打通課程設(shè)計(jì)者和實(shí)施者之間的渠道。如圖1所示，在頂層設(shè)計(jì)上，勞動(dòng)素養(yǎng)是勞動(dòng)教育的核心，雖然《課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布之時(shí)關(guān)于特殊學(xué)生核心素養(yǎng)的研究尚未完善，但結(jié)合課程改革的整體走向，《課程標(biāo)準(zhǔn)》在宏觀設(shè)計(jì)上已融入與勞動(dòng)相關(guān)的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力［2］，映射出勞動(dòng)素養(yǎng)的雛形。勞動(dòng)素養(yǎng)不僅為課程目標(biāo)的來(lái)源，亦引導(dǎo)著課程內(nèi)容的整體走向［3］。《課程標(biāo)準(zhǔn)》提出了相關(guān)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容，為實(shí)施者提供實(shí)施教學(xué)的依據(jù)，并且提供實(shí)施建議助實(shí)施者開展課堂教學(xué)（見下頁(yè)圖1實(shí)線箭頭部分）。在基層落實(shí)上，“由課標(biāo)到課堂”轉(zhuǎn)化的切入點(diǎn)在于大單元教學(xué)的設(shè)計(jì)。為確保主體思想與國(guó)家意志的一致性，大單元的目標(biāo)、內(nèi)容等應(yīng)直接來(lái)源于《課程標(biāo)準(zhǔn)》，實(shí)施者需要對(duì)《課程標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行一系列文本分析與再創(chuàng)作，提煉大單元目標(biāo)，選擇教學(xué)內(nèi)容并建立大單元教學(xué)任務(wù)群。完成這一系列工作后，教師可根據(jù)學(xué)生的具體特點(diǎn)實(shí)施大單元教學(xué)，最終實(shí)現(xiàn)指向勞動(dòng)素養(yǎng)的教、學(xué)、評(píng)一體化實(shí)踐（見圖1虛線箭頭部分）。

（二）核心中介：大單元教學(xué)

由于核心素養(yǎng)具有綜合性、整合性、實(shí)踐性的特點(diǎn)，很難通過(guò)單一的知識(shí)主題或?qū)W習(xí)方式進(jìn)行培養(yǎng)，大單元教學(xué)成為當(dāng)前公認(rèn)的有效連接核心素養(yǎng)和課堂教學(xué)的方式［4］。大單元教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)以大主題或大任務(wù)為中心，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行分析、整合、重組和開發(fā)，形成具有明確主題或話題、目標(biāo)、任務(wù)、情境等要素的結(jié)構(gòu)化教學(xué)［5］。實(shí)現(xiàn)大單元教學(xué)的關(guān)鍵步驟是對(duì)學(xué)科教學(xué)的結(jié)構(gòu)性整合。

事實(shí)上，培智教育領(lǐng)域素來(lái)強(qiáng)調(diào)“結(jié)構(gòu)”思維。在大單元的整合方面，相較于普通教育錯(cuò)綜復(fù)雜的學(xué)科結(jié)構(gòu)和貫穿其中的“大概念”，培智教育中的學(xué)科結(jié)構(gòu)較為簡(jiǎn)單直接，“結(jié)構(gòu)化”的重點(diǎn)在于運(yùn)轉(zhuǎn)學(xué)科整合方式與學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的嵌合齒輪。也就是說(shuō)，培智學(xué)校的大單元整合側(cè)重于依照學(xué)生學(xué)習(xí)特征對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)空間、材料等的整合。具體到勞動(dòng)技能這門課程中，依據(jù)課程的顯著性質(zhì)——實(shí)踐性和生活性［6］，本研究建立了“技能-場(chǎng)域交互”大單元教學(xué)整合思路坐標(biāo)（見圖2）。

1.場(chǎng)域軸

場(chǎng)域軸強(qiáng)調(diào)根據(jù)學(xué)生所處的場(chǎng)域整合教學(xué)大單元。從廣義的“教育”話語(yǔ)體系來(lái)看，學(xué)生總是身處于正式的或者非正式的勞動(dòng)技能教育場(chǎng)域中，一刻不停地受到教育場(chǎng)域的情境塑造［7］。培智學(xué)校勞動(dòng)技能的課程教學(xué)向來(lái)注重與學(xué)生真實(shí)生活物理、心理場(chǎng)域聯(lián)系［8］。隨著個(gè)體發(fā)展，在物理場(chǎng)域上個(gè)體由家庭、學(xué)校向社區(qū)擴(kuò)展，在心理場(chǎng)域上由個(gè)體發(fā)展、社會(huì)發(fā)展向職業(yè)發(fā)展過(guò)渡；場(chǎng)域軸呈現(xiàn)由物理場(chǎng)域向心理場(chǎng)域的發(fā)展重心轉(zhuǎn)移。

2.技能軸

技能軸強(qiáng)調(diào)根據(jù)技能的特征整合教學(xué)大單元。勞動(dòng)技能課程中的“技能”主要涉及心智技能和操作技能兩個(gè)方面。心智技能包含思維、記憶、問(wèn)題解決、決策制定和創(chuàng)造性思維等認(rèn)知過(guò)程的能力；操作技能是執(zhí)行特定任務(wù)的能力，根據(jù)操作技能的統(tǒng)領(lǐng)程度，可以進(jìn)一步分為大技能、小技能、微技能，其中大技能可以連鎖不同的小、微技能形成多種勞動(dòng)任務(wù)，學(xué)習(xí)大技能意義重大。整體而言，隨著個(gè)體的發(fā)展，操作技能逐漸累積，心智技能也越發(fā)復(fù)雜；技能軸呈現(xiàn)由操作技能向心智技能的發(fā)展重心轉(zhuǎn)移。

3.場(chǎng)域-技能交互坐標(biāo)

勞動(dòng)具有復(fù)雜性，大單元的整合亦要結(jié)合兩個(gè)坐標(biāo)軸的方向，采取場(chǎng)域-技能交互的模式，既要將勞動(dòng)技能匹配至真實(shí)的生活場(chǎng)域，又要對(duì)場(chǎng)域中的技能進(jìn)行具體分析，串聯(lián)場(chǎng)域軸和技能軸的組織項(xiàng)目，以真實(shí)的任務(wù)展開（見表1）。如上頁(yè)圖2所示，從坐標(biāo)內(nèi)部看，不同學(xué)段的大單元整合涉及的場(chǎng)域和技能逐步復(fù)雜；從坐標(biāo)外部看，隨著學(xué)段升高，大單元的主線交互的偏向也會(huì)發(fā)生變化，低年級(jí)段偏向以技能為主軸的大單元整合，中、高年級(jí)段逐漸擴(kuò)大場(chǎng)域在整合大單元過(guò)程之中的比重；從學(xué)生生涯發(fā)展的宏觀視角看，隨著大單元教學(xué)逐步推進(jìn)，學(xué)生習(xí)得的勞動(dòng)技能亦實(shí)現(xiàn)由“學(xué)”至“用”的轉(zhuǎn)變。

二、實(shí)踐方法

（一）大單元教學(xué)目標(biāo)的制訂

教學(xué)目標(biāo)遵循“總目標(biāo)—學(xué)段目標(biāo)—大單元目標(biāo)”的層次體系。大單元目標(biāo)是預(yù)期通過(guò)單元學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)結(jié)果，需要將凝縮在《課程標(biāo)準(zhǔn)》中的目標(biāo)以一定的方式釋放到教學(xué)程序中。因此，在制訂時(shí)要對(duì)學(xué)段目標(biāo)進(jìn)行自上而下和自下而上的調(diào)適。

1.自上而下：學(xué)段目標(biāo)的取用

學(xué)段目標(biāo)的取用是指從課程目標(biāo)的學(xué)段目標(biāo)中自上而下地選出與大單元核心學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)應(yīng)的、具體的條目。確定單元主題意味著規(guī)定了本單元的核心學(xué)習(xí)任務(wù)，接下來(lái)就要將與這個(gè)核心學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的所有條目選取并入大單元，初步形成大單元目標(biāo)。如低年級(jí)段“客廳大掃除”這一大單元，取用的低學(xué)段目標(biāo)有：能打掃、整理家庭環(huán)境；初步熟悉家庭環(huán)境；養(yǎng)成規(guī)范操作的習(xí)慣，眼、手、腦配合完成操作任務(wù)；形成參與勞動(dòng)的意識(shí)；初步具有愛護(hù)工具意識(shí)；珍惜勞動(dòng)成果。

2.自下而上：學(xué)段目標(biāo)的續(xù)寫

學(xué)段目標(biāo)的續(xù)寫強(qiáng)調(diào)在延續(xù)取用目標(biāo)的同時(shí)，立足大單元本身自下而上地進(jìn)行分析和改進(jìn)。

（1）層級(jí)分化

取用而來(lái)的學(xué)段目標(biāo)是上位目標(biāo)的簡(jiǎn)單分配，其中包含了多個(gè)逐漸提高的目標(biāo)，在制訂大單元目標(biāo)時(shí)可以將這些目標(biāo)續(xù)寫成若干個(gè)層級(jí)。結(jié)合教學(xué)目標(biāo)續(xù)寫的要素，層級(jí)分化的續(xù)寫從“學(xué)什么”“學(xué)到什么程度”和“怎么學(xué)”三個(gè)角度開展。例如低年級(jí)段目標(biāo)“能打掃家庭環(huán)境”，“學(xué)什么”聚焦于對(duì)核心學(xué)習(xí)內(nèi)容的層級(jí)劃分，將“打掃”劃分為掃地、拖地等不同難度的內(nèi)容，這部分的層次劃分可以結(jié)合大單元教學(xué)內(nèi)容的選擇開展，在下文大單元內(nèi)容的選擇部分將會(huì)展開論述；“學(xué)到什么程度”聚焦于對(duì)行為動(dòng)詞的層級(jí)分化，“能”表述較為抽象，可以進(jìn)一步分化成認(rèn)識(shí)步驟、結(jié)合場(chǎng)景應(yīng)用等層級(jí)；“怎么學(xué)”則聚焦于對(duì)大單元中具體教學(xué)情景的分析，即依據(jù)行為動(dòng)詞和行為指向的特點(diǎn)，對(duì)學(xué)生怎么學(xué)的規(guī)定性建議［9］，例如參與客廳大掃除任務(wù)等。

（2）內(nèi)涵加深

當(dāng)前，教育界普遍認(rèn)同勞動(dòng)素養(yǎng)包括勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)能力、勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)、勞動(dòng)精神四個(gè)方面，故以此為參照框架續(xù)寫學(xué)段目標(biāo)。值得注意的是，核心素養(yǎng)的四個(gè)方面并非直線式平均分配到每個(gè)大單元中，而是錯(cuò)落有致地穿插在各個(gè)大單元之中。因此，在對(duì)學(xué)段目標(biāo)進(jìn)行層級(jí)加深時(shí)，首先要明晰大單元的指向素養(yǎng)，縱觀《課程標(biāo)準(zhǔn)》的設(shè)計(jì)思路可知在培智學(xué)校低年級(jí)段注重勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)能力的培養(yǎng)，中高年級(jí)段則逐步上升到勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)、勞動(dòng)精神的培養(yǎng)；其次要思考指向素養(yǎng)與學(xué)段目標(biāo)的關(guān)系，即《課程標(biāo)準(zhǔn)》中呈現(xiàn)的目標(biāo)通過(guò)哪些具體的情景以何種行為表現(xiàn)上升到具體的指向素養(yǎng)；最后整合相關(guān)的學(xué)習(xí)情景、核心學(xué)習(xí)任務(wù)、素養(yǎng)表現(xiàn)和行為動(dòng)詞，生成大單元目標(biāo)。以“客廳大掃除”大單元為例，該單元注重培養(yǎng)勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)能力同時(shí)涉及簡(jiǎn)單的勞動(dòng)習(xí)慣與品質(zhì)培養(yǎng)，以素養(yǎng)為導(dǎo)向，生成大單元目標(biāo)（見圖3）。

（二）大單元內(nèi)容的選擇

1.項(xiàng)目?jī)?nèi)容的細(xì)化

《課程標(biāo)準(zhǔn)》中課程內(nèi)容板塊以類別、項(xiàng)目類型、項(xiàng)目?jī)?nèi)容三級(jí)形式呈現(xiàn)。類別為勞動(dòng)技能教學(xué)內(nèi)容的主要領(lǐng)域，該課程以個(gè)人生活為基礎(chǔ)，向家庭生活、學(xué)校生活、社區(qū)生活和社會(huì)生活不斷延伸擴(kuò)展［10］。在此基礎(chǔ)上，涉及的項(xiàng)目分為4個(gè)主要類別，即自我服務(wù)勞動(dòng)、家務(wù)勞動(dòng)、公益勞動(dòng)和簡(jiǎn)單的生產(chǎn)勞動(dòng)；項(xiàng)目類型則在既定的類別中依據(jù)技能的場(chǎng)域等屬性進(jìn)一步劃分，共計(jì)17個(gè)；項(xiàng)目?jī)?nèi)容則進(jìn)一步解釋了每一個(gè)項(xiàng)目具體涉及的若干操作技能。項(xiàng)目?jī)?nèi)容包含龐大繁冗的細(xì)節(jié)，可從以下兩個(gè)方向?qū)⑵浼?xì)化為具體的教學(xué)內(nèi)容。

（1）橫向細(xì)化

項(xiàng)目?jī)?nèi)容的橫向細(xì)化指對(duì)項(xiàng)目?jī)?nèi)容自身的細(xì)化，即把概括性的項(xiàng)目?jī)?nèi)容轉(zhuǎn)化為一條條可操作的教學(xué)內(nèi)容，常用的方法有內(nèi)容的拆解、內(nèi)容的拓展、內(nèi)容的分類（見上頁(yè)圖4）。

其一，項(xiàng)目?jī)?nèi)容的拆解。項(xiàng)目?jī)?nèi)容的拆解是對(duì)給定項(xiàng)目?jī)?nèi)容的字面拆分。總覽勞動(dòng)技能的課程內(nèi)容，不難發(fā)現(xiàn)部分項(xiàng)目?jī)?nèi)容在《課程標(biāo)準(zhǔn)》中以復(fù)合的形式出現(xiàn)，這部分內(nèi)容往往是對(duì)同一物品的系列性相關(guān)操作。雖然這一系列操作具有相關(guān)性，但以教學(xué)視角看每一步操作涉及的勞動(dòng)技能是有差異的，如低年級(jí)段家務(wù)勞動(dòng)技能中清潔整理的開、關(guān)、鎖門需要分解成開門、關(guān)門、鎖門三項(xiàng)內(nèi)容。

其二，項(xiàng)目?jī)?nèi)容的拓展。勞動(dòng)技能課程具有開放性的特點(diǎn)。面對(duì)抽象概括程度較高部分，在細(xì)化時(shí)應(yīng)采取發(fā)散的策略，不斷充實(shí)綜合的項(xiàng)目?jī)?nèi)容。課程內(nèi)容的4個(gè)類別中，公益勞動(dòng)技能部分所蘊(yùn)含的項(xiàng)目?jī)?nèi)容往往是主題式的，部分與大單元主題接近，可直接納入大單元任務(wù)群中。例如，打掃教室、打掃校園等，包含多項(xiàng)勞動(dòng)技能，需要進(jìn)一步拓展。在操作時(shí)候，這類項(xiàng)目?jī)?nèi)容的拓展可以結(jié)合前置內(nèi)容，螺旋上升，即在該年級(jí)段自我服務(wù)勞動(dòng)技能和家務(wù)勞動(dòng)技能內(nèi)容的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步加深和綜合。例如，低年級(jí)段校內(nèi)勞動(dòng)中的打掃教室項(xiàng)目?jī)?nèi)容，在細(xì)化時(shí)可以結(jié)合前置的家務(wù)勞動(dòng)技能中的內(nèi)容“開關(guān)門、開關(guān)窗、開關(guān)燈等”，并以掃地、擺課桌椅兩項(xiàng)技能充實(shí)完善，拓展為“掃地、擺課桌椅、開關(guān)教室門、開關(guān)教室窗、開關(guān)教室燈”5項(xiàng)。

其三，項(xiàng)目?jī)?nèi)容的分類。項(xiàng)目?jī)?nèi)容的分類是對(duì)給定項(xiàng)目的概括性拆分。勞動(dòng)技能中的部分課程內(nèi)容涉及類屬概念，例如水果、蔬菜、花草等。這些類屬概念囊括了同一類的大量教學(xué)素材，在教學(xué)時(shí)很難逐一覆蓋。因此，在選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)，需要以技能的主要操作程序?yàn)榻裹c(diǎn)，將涉及同種或相似操作程序的技能分類后再聚集。例如，中年級(jí)段家務(wù)勞動(dòng)技能中的洗水果根據(jù)洗水果的流程可以再分類為洗整個(gè)大水果（如蘋果、梨子等）和洗串狀或多個(gè)小水果（如葡萄、櫻桃等）。需要注意的是，在分類時(shí)，可以參考相關(guān)的科學(xué)分類依據(jù)，但分類標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)始終以教學(xué)為尺度，聚焦操作技能程序開展；此外，分出的類別應(yīng)遵循生活化原則選取學(xué)生生活中普遍的、常見的教學(xué)內(nèi)容，必要時(shí)可適當(dāng)忽略一些生活中罕見的個(gè)案。

（2）縱向細(xì)化

課程內(nèi)容的設(shè)置遵循系統(tǒng)性原則，根據(jù)兒童動(dòng)作和認(rèn)知的發(fā)展規(guī)律，結(jié)合勞動(dòng)技能學(xué)科的特性，從低年級(jí)到高年級(jí)技能的精細(xì)度逐步提高，由易到難、由簡(jiǎn)到繁。因此，項(xiàng)目?jī)?nèi)容的分解應(yīng)貼合課程內(nèi)容的整體邏輯，注重低、中、高年級(jí)段之間銜接，在同一類別的同一項(xiàng)目中，填充“潤(rùn)滑劑”性質(zhì)的內(nèi)容，達(dá)到“無(wú)縫銜接”的效果。常見的細(xì)化方式有對(duì)比上升和區(qū)辨上升。

其一，對(duì)比上升。對(duì)比上升指對(duì)相對(duì)概念進(jìn)行厘清，從而在不同年級(jí)段選擇差異性的教學(xué)內(nèi)容。對(duì)比上升的細(xì)化方法常用于課標(biāo)中不同學(xué)段以一對(duì)反義詞形式出現(xiàn)的項(xiàng)目?jī)?nèi)容。例如在低年級(jí)段自我服務(wù)勞動(dòng)技能類別中整理物品項(xiàng)目提及整理小件衣物，然而以不同的尺度“小件”標(biāo)準(zhǔn)不一，在這種情況下，需進(jìn)一步參考高一個(gè)學(xué)段對(duì)應(yīng)的項(xiàng)目?jī)?nèi)容，即中年級(jí)段的“整理較大件衣物”。依照系統(tǒng)性原則，兩個(gè)年級(jí)段中針對(duì)衣物的項(xiàng)目?jī)?nèi)容在尺寸、厚度上會(huì)呈現(xiàn)系統(tǒng)性差異，這樣一來(lái)，依據(jù)學(xué)生的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)，就可以將學(xué)生常見的衣物分出兩類，并按梯度歸置。例如，小件衣物可以細(xì)化為夏季上衣、短褲、襪子；較大衣服則可以細(xì)化為秋冬上衣、外套、長(zhǎng)褲（見表2）。

其二，區(qū)辨上升。區(qū)辨上升指將模糊的相似或包含關(guān)系概念區(qū)分開來(lái)，從而落實(shí)相似內(nèi)容在不同年級(jí)段的教學(xué)重心。需要注意的是，“區(qū)辨”并非對(duì)字面意思的錙銖必較，而是站在學(xué)生的角度對(duì)不同年級(jí)段的教學(xué)重點(diǎn)進(jìn)行區(qū)分。例如，低年級(jí)段和高年級(jí)段家務(wù)勞動(dòng)技能類清潔技能項(xiàng)目對(duì)餐具相關(guān)的技能設(shè)計(jì)了不同內(nèi)容，低年級(jí)段要求“餐前準(zhǔn)備和餐后整理”，高年級(jí)段要求“刷洗餐具、茶具、炊具”，僅從字面意思判斷“餐后整理”和“刷洗餐具”二者為包含關(guān)系。但是將其放置到課標(biāo)的情景中，遵循隨著年級(jí)升高則技能精細(xì)程度也提高的基本原則，前者強(qiáng)調(diào)“整理”，后者將重點(diǎn)放在“刷洗”這一更為精細(xì)的操作技能上，因此，將“餐后整理”細(xì)化為“傾倒食物垃圾、將餐具放置到合適場(chǎng)所”；“刷洗餐具”細(xì)化為“刷洗碗碟、筷子、勺子”（見表3）。

課程內(nèi)容細(xì)化是教學(xué)內(nèi)容最科學(xué)、便捷的來(lái)源。在細(xì)化時(shí)，教師可以將橫向細(xì)化與縱向細(xì)化綜合考量，選取最恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容。

2.項(xiàng)目?jī)?nèi)容的改造創(chuàng)生

教學(xué)內(nèi)容既是預(yù)設(shè)的，又是生成的。由于培智學(xué)校學(xué)生的實(shí)際情況，師生雙向生成的難度較大，這種“生成”更依托教師基于學(xué)生的實(shí)際情況對(duì)項(xiàng)目?jī)?nèi)容的改造創(chuàng)生，教師進(jìn)行這項(xiàng)工作時(shí)需要考慮以下方面。

（1）身心：缺失需要和成長(zhǎng)需要

從需要層次理論的視角看，滿足個(gè)體的缺失性需要和成長(zhǎng)性需要是培智學(xué)校勞動(dòng)教育的“最重”和“最終”發(fā)展目標(biāo)［11］。在當(dāng)前大力發(fā)展融合教育的背景下，培智學(xué)校學(xué)生的障礙程度以中、重度為主，許多學(xué)生在入校時(shí)連基本的生理需求都無(wú)法自行滿足。勞動(dòng)技能的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)遵循學(xué)生當(dāng)前的實(shí)際需要，逐層遞進(jìn)。在改造和創(chuàng)生教學(xué)內(nèi)容時(shí)，既要注重內(nèi)容的技能性，使教學(xué)內(nèi)容切合學(xué)生的實(shí)際缺失性需要，如在低年級(jí)段，應(yīng)圍繞學(xué)生衣、食、住、行等最基本的生理需求衍生，在家務(wù)勞動(dòng)技能類別使用餐具項(xiàng)目中加入使用口水墊等在學(xué)生生活中高頻使用的、對(duì)學(xué)生生活有實(shí)質(zhì)性改善的項(xiàng)目?jī)?nèi)容；又要注重勞動(dòng)性，注重課程所蘊(yùn)含的勞動(dòng)素養(yǎng)，如依據(jù)勞動(dòng)素養(yǎng)的維度在中年級(jí)段公益勞動(dòng)技能類別的校內(nèi)勞動(dòng)和社區(qū)勞動(dòng)項(xiàng)目中加入了解公益勞動(dòng)的意義、了解生活中常見的公益勞動(dòng)等項(xiàng)目?jī)?nèi)容。

（2）學(xué)習(xí)：一般學(xué)習(xí)特點(diǎn)和特殊學(xué)習(xí)特點(diǎn)

在學(xué)習(xí)特點(diǎn)上，特殊學(xué)生首先是學(xué)生，其次具有特殊性［12］。一方面，他們和普通學(xué)生一樣，在學(xué)習(xí)過(guò)程中有一定的接受限度，他們已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)及能力決定著外部?jī)?nèi)容是否可獲得。在特殊教育學(xué)校集體授課的背景下，教學(xué)內(nèi)容的改造應(yīng)該具有一定梯度，呈現(xiàn)分層的項(xiàng)目?jī)?nèi)容體系，與大單元下屬的小單元目標(biāo)緊密配合。如低年級(jí)段自我服務(wù)勞動(dòng)技能類別使用物品項(xiàng)目中的使用學(xué)習(xí)物品項(xiàng)目?jī)?nèi)容，根據(jù)學(xué)習(xí)物品使用所涉及的技能精細(xì)程度，可以調(diào)整為使用“書包、書本—鉛筆盒、橡皮—鉛筆”的梯度化教學(xué)。另一方面，在教學(xué)內(nèi)容的選擇上要體現(xiàn)對(duì)學(xué)生的特殊學(xué)習(xí)支持。如孤獨(dú)癥學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中難以建立目標(biāo)行為和強(qiáng)化物之間的關(guān)聯(lián)［13］，在教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)生上可以采取“自然強(qiáng)化”的思路，在低年級(jí)段家務(wù)勞動(dòng)技能類別廚房勞動(dòng)項(xiàng)目之清洗常見蔬菜和水果項(xiàng)目?jī)?nèi)容中，選取學(xué)生喜歡的水果，讓學(xué)生在完成清洗后能夠直接品嘗水果，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和專注力。

（3）環(huán)境：與時(shí)俱進(jìn)和因地制宜

《課程標(biāo)準(zhǔn)》中的課程內(nèi)容具有權(quán)威性和統(tǒng)領(lǐng)性，分解得出的教學(xué)內(nèi)容是“面向全體”的；在此基礎(chǔ)上，要進(jìn)一步結(jié)合學(xué)生的生活環(huán)境改造創(chuàng)生落實(shí)，以“兼顧差異”。基于此，在改造和創(chuàng)生勞動(dòng)技能項(xiàng)目?jī)?nèi)容時(shí)一方面要與時(shí)俱進(jìn)，將學(xué)生置于宏觀背景下，考慮到學(xué)生目前常接觸的、最便捷的勞動(dòng)方式，如中年級(jí)段家務(wù)勞動(dòng)技能類別使用物品項(xiàng)目中的使用常見鎖具，在原有的使用手工鎖、機(jī)械鎖的基礎(chǔ)上加入使用電子密碼鎖等。另一方面要因地制宜，依據(jù)學(xué)生所處地域的特點(diǎn)構(gòu)建，如高年級(jí)段家務(wù)勞動(dòng)技能類別使用物品項(xiàng)目中的使用電暖氣等家用電器，在不使用暖氣的長(zhǎng)江以南地區(qū)的學(xué)校可以將其改造為“使用空調(diào)、小太陽(yáng)、電油汀等”項(xiàng)目?jī)?nèi)容。

（三）大單元教學(xué)任務(wù)群的建立

通過(guò)大單元教學(xué)目標(biāo)的建立和內(nèi)容的選擇，教師初步了解每個(gè)大單元的核心學(xué)習(xí)任務(wù)并構(gòu)建了教學(xué)內(nèi)容庫(kù)，那么該如何組織每一個(gè)大單元的教學(xué)內(nèi)容才能圍繞大單元目標(biāo)實(shí)現(xiàn)整體朝向?qū)W生勞動(dòng)素養(yǎng)的培養(yǎng)呢？這就需要建立大單元教學(xué)任務(wù)群，將教學(xué)內(nèi)容庫(kù)中的內(nèi)容按照課程模塊、主題任務(wù)、實(shí)踐活動(dòng)等進(jìn)行有機(jī)組合［14］。任務(wù)群的建立不僅要根據(jù)確定的單元主題、目標(biāo)，將特定的教學(xué)內(nèi)容提取到相應(yīng)的大單元之中；而且要按照?qǐng)鲇?技能交互的基本思路將這些內(nèi)容進(jìn)一步在空間、技能層面上組織形成結(jié)構(gòu)化的模塊。延續(xù)前文案例中“客廳大掃除”這一大單元，任務(wù)群可以納入“掃地、拖地、擦桌子、整理桌面、整理沙發(fā)等”多項(xiàng)內(nèi)容，并且在實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)置上，根據(jù)技能的結(jié)構(gòu)，形成以掃、拖、擺放大技能為統(tǒng)領(lǐng)的實(shí)踐活動(dòng)結(jié)構(gòu)。

（四）大單元教學(xué)的實(shí)施與評(píng)價(jià)

1.以評(píng)促教，形成學(xué)習(xí)支持體系

評(píng)估是教育教學(xué)活動(dòng)的重要環(huán)節(jié)。在教學(xué)實(shí)施中，教師首先要對(duì)學(xué)生的整體情況進(jìn)行評(píng)估，大致掌握學(xué)生的認(rèn)知、動(dòng)作、語(yǔ)言、情緒行為、生活自理能力等五個(gè)方面的基礎(chǔ)能力。其次，結(jié)合課程特性，重點(diǎn)評(píng)估學(xué)生的生活自理能力和需要。再次，依據(jù)評(píng)估結(jié)果對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層，形成學(xué)習(xí)支持體系。（1）學(xué)習(xí)目標(biāo)支持：根據(jù)每一名學(xué)生具體情況，選擇適合學(xué)生的大單元，對(duì)大單元目標(biāo)進(jìn)行梯度分層。（2）學(xué)習(xí)內(nèi)容支持：在大單元任務(wù)群中為學(xué)生匹配恰當(dāng)?shù)暮诵膶W(xué)習(xí)任務(wù)。（3）學(xué)習(xí)環(huán)境支持：創(chuàng)設(shè)符合大單元情景的學(xué)習(xí)環(huán)境，選取真實(shí)的勞動(dòng)材料；在資源允許的情況下，可以進(jìn)入真實(shí)的勞動(dòng)場(chǎng)域開展教學(xué)。（4）學(xué)習(xí)邏輯網(wǎng)絡(luò)支持：?jiǎn)握n教學(xué)和小單元教學(xué)是大單元教學(xué)的下屬單位，在教學(xué)過(guò)程中要注重單課和小單元指向大單元整合的邏輯，強(qiáng)調(diào)場(chǎng)域的真實(shí)性和大技能的共性，讓學(xué)生逐漸形成學(xué)習(xí)思維，生成勞動(dòng)素養(yǎng)。

2.以教促評(píng)，倡導(dǎo)多元學(xué)習(xí)方式

素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)生在課堂中的真實(shí)學(xué)習(xí)情況，因此教師在課堂教學(xué)中應(yīng)有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生開展多元化學(xué)習(xí)，收集評(píng)價(jià)資料。新時(shí)代課程改革一貫強(qiáng)調(diào)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，大單元教學(xué)中，教師應(yīng)注重如下方面：在學(xué)習(xí)材料的選擇上，通過(guò)視頻、圖片等媒介呈現(xiàn)勞動(dòng)技能的步驟分析，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)；在學(xué)習(xí)同伴的分配上，強(qiáng)調(diào)異質(zhì)分組，將學(xué)生的發(fā)展領(lǐng)域“互補(bǔ)”配對(duì)，促進(jìn)學(xué)生合作學(xué)習(xí)；在學(xué)習(xí)主題的導(dǎo)入上，可以收集學(xué)生生活中真實(shí)的問(wèn)題，支架式推進(jìn)學(xué)生參與探究學(xué)習(xí)，最大化實(shí)踐“生活化”原則。

三、實(shí)施建議

（一）以校本課程為終極考量

正如前文所述，要真正實(shí)現(xiàn)“從課標(biāo)到課堂”的轉(zhuǎn)化需要課程建設(shè)者和實(shí)施者共同努力，現(xiàn)階段正是二者“雙線并行”的關(guān)鍵時(shí)期。短期來(lái)講，課程內(nèi)容的選擇和有機(jī)組合為一項(xiàng)“應(yīng)急性”工作，在沒有權(quán)威教材的指導(dǎo)下，按照以上邏輯和方法開展的實(shí)踐能在一定程度確保教學(xué)內(nèi)容的合理性和科學(xué)性。長(zhǎng)期來(lái)說(shuō)，我國(guó)校本課程的建設(shè)正轉(zhuǎn)向?qū)?guó)家課程的創(chuàng)造性實(shí)施，即對(duì)國(guó)家課程內(nèi)容的重組，深化教學(xué)改革或探索新型教學(xué)方式等［15］，這與現(xiàn)階段工作殊途同歸，因此，在過(guò)渡期，“課標(biāo)到課堂”的轉(zhuǎn)化工作應(yīng)以校本課程建設(shè)為終極考量，教師在開展大單元教學(xué)的同時(shí)，應(yīng)以行動(dòng)研究為范式開展教學(xué)研究，不斷完善、擴(kuò)充課程資源，豐富校本課程的資源儲(chǔ)備。

（二）以家庭、社區(qū)課程為擴(kuò)展方向

學(xué)校是有目的、有計(jì)劃發(fā)展學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的主陣地。與此同時(shí)，培智學(xué)校學(xué)生生活的主要場(chǎng)所——家庭、社區(qū)等亦蘊(yùn)含豐富的、不可忽視的課程資源，這些物理場(chǎng)域和其中需要的勞動(dòng)技能是天然的勞動(dòng)素養(yǎng)培育園地。因此，在探索培智學(xué)校勞動(dòng)技能課程“從課標(biāo)到課堂”的轉(zhuǎn)化路徑時(shí)，不能只將“課堂”局限在校園之內(nèi)，而要以廣義課堂為擴(kuò)展方向，結(jié)合其中部分大單元，如“客廳大掃除”“我是洗車小能手”等，根據(jù)適配的場(chǎng)域開發(fā)家庭課程、社區(qū)課程等，實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)由校內(nèi)到校外、由顯性至隱性的全方位轉(zhuǎn)換，體現(xiàn)家校社合作、協(xié)同育人的最終取向。

（三）以匯聚集體智慧為工作機(jī)制

雖然教師個(gè)體是教學(xué)的執(zhí)行者，但“從課標(biāo)到課堂”這項(xiàng)龐大的轉(zhuǎn)化工作僅靠教師個(gè)人力量難以完成，需要依托教師團(tuán)隊(duì)的集體智慧。教研組作為學(xué)校的常設(shè)組織，是助力教師開展教學(xué)研究工作、實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的重要平臺(tái)［16］。因此，在培智學(xué)校內(nèi)部，應(yīng)以匯聚集體智慧為工作機(jī)制，以教研組為主導(dǎo)有序開展《課程標(biāo)準(zhǔn)》的研讀、解讀工作，并根據(jù)學(xué)校的硬件設(shè)備、師資力量以及學(xué)生的特點(diǎn)進(jìn)行課堂轉(zhuǎn)化工作，在探析“課標(biāo)到課堂”轉(zhuǎn)化之路中實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)共同體的成長(zhǎng)。

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（責(zé)任編輯：趙華麗）