從學習進階到內容重構：基于情境鏈的體育與健康課程大單元的內部構建

摘" " 要" "情境鏈是體育與健康課程大單元教學內容重構的重要支撐，能有效解決中小學體育教學實踐中的教學內容低級重復、情境創設連貫性較弱和延展性不夠等問題。基于情境鏈的體育與健康課程大單元教學重視鏈式整合的課程樣態，依托遞進的情境進行專項運動技能的有效學練，通過情境鏈串聯目標、任務、內容等課程元素，整體規劃體育與健康課程大單元的學習路徑。情境認知理論、境脈學習理論與學習進階理論為情境鏈的深入理解提供了理論基石與實操框架。結合三大理論的基本要素探討基于情境鏈的體育與健康課程大單元的構建流程，聚焦核心素養的整體性，通過水平二“籃球保護和控制球能力的提升”大單元主題案例，從“精準分析學情，確立大單元學習目標”“提取關鍵概念，規劃大單元學習路徑”“串聯進階元素，重構大單元學習內容”“基于真實情境，評價學生的學習表現”展現完整的情境鏈研究。

關鍵詞" "體育與健康課程；大單元教學；核心素養；情境鏈；教學案例

中圖分類號：G807.1" " " " " "學科代碼：040303" " " " " "文獻標志碼：A

DOI：10.14036/j.cnki.cn11-4513.2024.01.007

Abstract" "Situation chain is an important support for the reconstruction of large unit teaching content of physical education and health curriculum， which can effectively solve the problems of low-level repetition of teaching content， weak consistency of context creation and insufficient ductility in physical education teaching practice in primary and secondary schools. The large unit teaching of physical education and health curriculum based on situation chain attaches importance to the course pattern of chain integration， relies on the progressive situation to effective learning and practice of specialized sports skills， and plans the learning path of large unit teaching of physical education and health curriculum through the situation chain to connect the course elements such as objectives， tasks and content. Situational cognition theory， contextual learning theory and learning progression theory provide theoretical foundation and practical framework for in-depth understanding of situational chain. Combined with the basic elements of the three theories， this study discusses the construction process of large unit teaching of physical education curriculum based on situational chain， focuses on the integrity of core quality， through the theme case of large unit teaching of Level 2“improvement of basketball protection and ball control ability”， extracts key concepts from“accurate analysis of learning situation， establishment of learning objectives of large units”， “extraction of key concepts， planning of learning paths of large units”， “tandem of advanced elements， reconstruction of learning content of large units”， and “evaluation of students’learning performance based on real situations”， so as to present a complete situation chain study.

Keywords" "physical education and health curriculum; large unit teaching; core literacy; situation chain; teaching examples

課堂教學不變，課程改革很難落到實處［1］。聚焦體育與健康課程，《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）明確提出“設計專項運動技能的大單元教學”［2］121，以專項運動技能為載體的大單元教學成為體育課堂教學變革的理念指引。從專家理念到課堂教學［3］中，有關體育與健康課程大單元教學的研究不能僅停留在理論層面的探討，還需在實踐層面有更具體的操作策略。

當前，多數大單元教案實際是教材內容單元的展開［4］，教師憑借對自身教學經驗的總結與概括進行大單元設計，將教案簡單拼湊或是活動主題下的簡單疊加，教學設計出現“內容無梯度、層次不清晰、進階不明顯”等問題，缺乏系統、完整的執行體系。由于情境的缺乏與單一，導致專項運動技能的學練形式無法豐富，中小學教學實踐中出現內容交叉重復的現象，學生運動專長形成困難［5］。因此，僅以“知識鏈”或“技術鏈”的邏輯思路構建的大單元教學內容難以達到新課標中的學業要求。體育與健康課程大單元教學形成縱橫維度關聯緊密、難度進階提升的內容體系［6］，尚需更明確、更具體的研究建議。然而，雖然現有大單元教學的研究逐漸開始關注情境的重要性，但要么集中于宏觀視角的大單元設計的內涵、價值探討［7］，要么是教學經驗的策略凝練，理論和經驗沒有充分地融合，少有從大單元內部探討各學習目標、任務與內容等關系，建立情境間關聯與進階的研究。情境鏈與體育與健康課程大單元的學習過程緊密關聯，沿著專項運動技能的學練環節，以“鏈”式樣態高度關聯各課程元素，為目標、任務、內容、評價等提供必要的線索和條件。

基于此，本研究對情境認知理論、境脈學習理論與學習進階理論進行梳理，以核心素養為導向，依據大單元教學理念指引情境鏈理論框架的搭建，探討體育與健康課程中大單元教學的情境鏈，對相關教學實踐進行總結與概括，基于新課標理念提出的教學案例來源于經驗，又高于經驗，以期更廣泛地指導體育與健康課程大單元的落地。

1" "何以為鏈：基于情境鏈的體育與健康課程大單元的價值邏輯

“鏈”，顧名思義指事物間的連接關系［8］。情境鏈是以多個相互關聯的情境為節點，圍繞學習活動的開展，將多元情境要素有機鏈接，形成連貫有序的情境環路［9］。體育與健康課程中“結構化知識與技能”“注重教學情境的創設”［2］3等課程理念，皆在指引課程實施的內容。體育教師在進行大單元設計時，要以情境為導向實現教學內容的整合［10］，考慮知識在真實情境的發生序列，重視有序、連貫的鏈式整合的課程樣態，情境鏈為體育與健康課程大單元教學設計指明了方向。

1.1" 重視鏈式整合：體育與健康課程大單元內容重構的應然樣態

大單元教學是整合論教學重要的實踐取徑［11］。新課程改革以來，教學目標經歷了由“雙基-三維-核心素養”的演進，核心素養時代的大單元教學也呈現出由知識本位到素養本位的目標重構［12］。“目標引領內容”的原則要求教育者重新審視課程內容，在體育與健康課程中，以專項運動技能為載體的大單元教學需要根據素養目標進行內容重構。因此，聚焦核心素養的整體性，以整體觀念整合單元內容要鮮明地體現在體育與健康課程大單元設計中。專項運動技能的大單元教學在我國義務教育階段可謂“新生事物”［13］，由于體育課程尚缺乏符合體育學科特點的教材排列理論［14］，以往多數體育教材編制者基于運動項目的系統性與全面性，逐步分解內容，按孤立的技術或概念編制成書，加之體育教師受教學思維慣性的影響，出現了參照現有教學參考用書組織大單元教學內容的現象。但與課程理念的更新相比，包括教材、教參等作為內容知識體系靜態呈現的工具，在內容選擇上存在一定的滯后性［15］。因此，以“教材章節”“技術難度”排序的方法進行大單元內容重構時很難打破“技術中心論”的思想，導致教學設計成為基于“碎片化”知識的演變過程，教學過程間缺乏一致的主線，難以達成素養目標。

素養本位的體育與健康課程大單元教學設計更強調單元內部的關聯與進階，注重能力塑造的實踐性與發展性，重視教學過程的整體性與連貫性。大概念是體育與健康學科中最核心、最關鍵的概念［16］，體育與健康課程大單元的教學設計要以大概念為統攝中心［17］，教學的演進圍繞大概念的教學，整體設計學習活動，重視鏈式整合的課程樣態，以突出結構化、系統性特征。鏈式整合是按照課程體系中知識點及知識點之間的內在聯系，將教學內容梳理、提煉、升華，設計成環環相扣、層層遞進的鏈狀結構［18］。鏈式整合是對大單元教學的再創造，強調學生個體學習進階式的發展方向，更是結構化課程理念的重要體現。在結構化背景下，教師應將體育與健康課程知識與技能進行統整并超越原有的“點狀結構”，突出大單元教學體系縱向的鏈式勾連，以展現體育與健康課程大單元有序性、層次性、生本性［19］等教學特點。而情境鏈作為由淺入深、由簡到繁、由易到難遞進發展的鏈式整體架構是體育與健康課程大單元應有的課程樣態，教師要立足于大單元的結構布局進行總體籌劃，將情境鏈作為教學支撐，著眼于學生的發展，以推動大單元教學內容的組織與規劃。

1.2" 依托情境進階：專項運動技能有效學練的重要途徑

新課標在專項運動技能的教學提示中強調：“活動內容設計應體現技戰術學習的進階性和連貫性，要讓學生由易到難、循序漸進學練基本技戰術，并在不同情境中加以運用。”［2］34這就要求以專項運動技能為載體的大單元必須具有顯著的進階特性，大單元教學設計的精髓就體現在對“進階”的闡釋，教師對“進階”的理解能體現其教學智慧與教學功底。其他學科課程試圖用問題鏈［20］、任務鏈［21］、體驗鏈［22］等表述構建大單元教學“進階”的邏輯，以發揮課程的協同育人價值。

核心素養是個體在與情境的持續互動中，在不斷解決問題、創生意義的過程中形成的［23］，情境化是新課標理念的重要體現，指引體育與健康課程內容的實施。情境鏈的創設可以在很大程度上避免孤立零散的情境要素對學生認知發展造成的“跳躍感”和“斷層”現象［9］。體育與健康課程大單元教學“進階”的邏輯可以按照情境鏈來規劃與組織，主要體現在以下3個方面。1）從學科核心素養的角度來看，核心素養是在與情境的互動中形成。目前，國內外研究已經證實體育學科核心素養源于身體與情境的深度交互［24］。體育與健康核心素養不是直接“教”出來的，而是通過身體活動與情境的長期互動中逐步內化形成的，需要在真實和復雜的系列情境中得以提升。加之體育與健康課程具有以身體練習為主要手段的課程性質，學生全身心參與并投入到教師創設的情境活動中，可加深對體育學習的深層感受，產生強烈的身心刺激，有益于核心素養的形成。2）從運動技能形成規律來看，體育與健康課程大單元教學是針對專項運動技能提出，運動技能的習得與客觀知識的獲取存在顯著性區別。某種程度上包括技術動作在內的大量運動能力維度知識本身也是緘默知識［25］，運動技能的習得不能像“名言知識”那樣被清晰地記述［26］，也不能用文字符號來清楚地表達，技戰術的學習必須在連貫且進階的不同情境中加以運用，才能確保學生掌握專項運動技能。3）從教學評價的角度來看，指向素養的評價必須要有恰當的情境，離開真實情境或任務是無法很好地評價核心素養的［27］，大單元教學評價需要介入真實情境與任務。一個專項運動技能的大單元看似存在許多孤立、零碎的單個運動技術，其實都可以通過不同情境整理形成鏈式教學樣態，再把不同情境組合成互通的、前后鏈接的單元結構，通過鏈式整合教學和集群式帶動，推進大單元育人理念的落地。

1.3 串聯課程元素：體育與健康課程大單元學習路徑的整體規劃

課程標準的理論基礎主要是課程論［28］，一個大單元就是一個指向素養的、相對獨立的、體現完整教學過程的“課程細胞”，也有學者稱之為“微型課程”［29］。而專項運功技能是體育與健康課程內容的核心與關鍵［30］，因此教師展開以專項運動技能為載體的體育與健康課程大單元的探索時，要鮮明地體現出課程理念。從課程設計的角度出發，目標、內容、評價等都是體育與健康課程大單元實施中的基本構成，而情境化是新課標理念的重要體現，對于體育與健康課程大單元的實施起著導向性作用。在情境化理念的引領下，目標、內容、評價甚至場地與器材等元素都有所調整與優化。在眾多元素中，學生只有在真實情境下運用某種或多種知識完成特定的任務，才能評估其關鍵能力、必備品格與價值觀念［31］。在情境的串聯下，任務與問題的難度逐漸增大、復雜程度逐漸增加、結構化水平逐漸提高［32］，通過不同情境串聯課程元素能體現出體育與健康課程大單元教學設計的科學性。

學習是一個由簡到繁、連續發展的過程，對學習路徑的規劃有利于促使學生從“技術操練的學徒”成為“運用決策的專家”。體育與健康課程通過運動能力、健康行為和體育品德3個方面培育學生核心素養［33］，情境鏈的形成遵循核心素養的形成規律，指引大單元教學內容的結構化設計［34］，注重學生學習結果的獲得過程，揭示了學生該如何實現進階，教師按著學生易懂、易會的方式來完成大單元的組織，引導學生自然、積極、持續地學習［35］。在大單元教學設計時，顯性運動能力的塑造脫離不了情境，大單元教學的“主線”應是圍繞運動能力展開，這也是一條“明線”，能將零碎的知識與技能串聯起來；隱性健康行為與體育品德的塑造更需要時間的沉淀與課時的累積，這既是“輔線”也是“暗線”，要貫徹于體育與健康課程大單元教學體系中。抓“點”促“線”，以“線”帶“面”，通過靈活多樣的“線”動態建設教學體系［36］，構成符合體育與健康課程性質的專項運動技能的情境鏈，能夠統領大單元教學內容之間的有效銜接，更好地發揮體育與健康課程的協同育人效應。在情境鏈的驅動下，學生通過合作、探究等學習方式，感受與把握運動項目的內在價值與制勝規律，在不同情境中對技戰術加以運用與延展，以此解決比賽或真實情境中遇到的問題，在復雜情境與身體活動的長期互動中，形成情緒調控等健康行為、頑強拼搏等體育品德以實現高通路遷移，應對未來學習、工作及步入社會等情境中的挑戰。

2" "何以能鏈：基于情境鏈的體育與健康課程大單元的理論探索

情境鏈并非內生于體育學科，也不是一個全新思想，探討其理論依據與研究基礎有益于體育與健康課程大單元情境鏈的深入洞察與理解。情境認知理論為情境創設提供了理論基石，境脈學習理論為情境的復雜程度提供學理依據，而學習進階理論為情境間的合理鏈接打下重要基礎。

2.1" 基于情境鏈的體育與健康課程大單元的學理探尋

2.1.1" 情境認知理論

情境認知理論認為學習的實質是個體參與實踐并與他人、環境等相互作用的過程［37］，而核心素養作為情境性知識運用能力及學習結果，蘊含著強烈的情境屬性［38］。體育與健康課程的大單元學習歷程是難以與情境分離的，從知識學習到技能運用再到素養生成，遞進的情境鏈支撐著體育與健康課程大單元學習內容的組織與規劃，培育學生的體育與健康核心素養。當學生經歷各種真實情境，能夠聯系到所掌握的知識和技能，運用學科思維和觀念開展嚴謹的探究活動，靈活地、創造性地解決或應對各種復雜現實任務或情境時，就表現出了高水平的素養［39］。情境鏈作為大單元教學的邏輯主線，通過概念凝練、課時編排、內容重構的方式將專項運動技能的學練與真實情境有機結合，基于情境鏈串聯的學習任務與教學活動更具完整性的遷移效能。綜上，情境認知理論倡導知識技能與真實情境有機結合，達到學習主題指向性的知識技能有序重組、協調與優化，這為體育與健康課程大單元情境鏈的構建提供了學理依據。

2.1.2" 境脈學習理論

境脈學習理論認為學習的產生與發展離不開具體而動態的境脈［40］，即學習是外部環境與學習者本身存在的原有知識與經驗進行相互作用，或者產生沖突，進而產生新知識的過程［41］，而體育與健康課程大單元情境鏈的構建歷程符合螺旋上升的態勢，有別于“碎片化”教學內容的淺嘗輒止、低級重復，從本質上講這與境脈學習理論主張一致。境脈學習理論和情境認知理論相互補充，“境”即創設情境，“脈”即教學主線，“境脈”強調連續、動態。境脈視域下的教學是對情境教學的重塑與優化，要求課程在重視學生學習起點的基礎上，逐步延伸學習脈絡體系［42］，依據情境的縱深及關聯建構情境脈絡，可以作為情境鏈與體育與健康課程大單元教學主線串聯的理論依據。總之，體育與健康課程大單元情境鏈的構建應該注重境脈學習理論倡導的理念，融合學習要素設計大單元教學脈絡，創生出促使學生終身受用的學習方式。

2.1.3" 學習進階理論

學習進階是基于經驗證據，對學科大概念的思維方式和學習路徑，按照由低階到高階的復雜程度所進行的序列化描述［43］。學習進階幾乎與核心素養的凝練同步，學習進階也在將研究對象進行整合，發生著導向性的范式演變［44］。學習進階包括進階起點與終點、進階維度、成就水平、學業表現以及評價五大組成要素［45］，其具備成熟完備的理論框架與實踐流程，為體育與健康課程大單元中情境鏈的構建提供理論架構支撐。體育教師通過設計好的學習進階序列可以為大單元教學的縱向鏈接提供指導。學習進階系統規劃了大單元學習主題、大單元學習目標、大單元學習活動、大單元學習評價等結構要素［46］。學生沿著教師提前規劃好的學習路徑對大概念的本質理解逐漸深化，不僅有助于運動技能的掌握與運用，在解決問題的過程中發展學生高階認知能力，還能在真實情境中內化與生成核心素養。總之，學習進階具有可操作性的理論框架，為體育與健康課程大單元情境鏈的教學實踐提供參照路徑。

2.2" 基于情境鏈的體育與健康課程大單元的構建理據

情境認知理論、境脈學習理論以及學習進階理論互為支撐，進一步闡釋體育與健康課程大單元情境鏈建構的基本原理，體現為以下3個方面。1）情境認知理論強調情境是一切認知活動的基礎。具體而言，情境是連通體育與健康課程大單元教學設計與教學實踐的橋梁，一切教學活動都應基于真實情境開展，目標、任務、問題、評價等課程元素要在情境中集中呈現。2）境脈學習理論關注情境創設的復雜程度，支持情境的創設應使學生達成深度學習。提倡科學地組織體育與健康課程大單元的教學進程，引導學生在連續并有深度的情境中解決實際問題。3）學習進階理論關注學生素養的形成呈螺旋式的發展趨勢，強調漸進式的發展機理。情境鏈的構建要符合學生能力進階的變化規律，宏觀層面可以根據進階起點與終點、進階維度、成就水平、學業表現、評價等要素組織情境鏈的構建。微觀層面結合學生身心發展規律與運動技能形成規律，通過追蹤學生在關鍵情境中的學習行為，評價學生的學習表現，促進學生核心素養的形成。

3" "何以得鏈：基于情境鏈的體育與健康課程大單元的實踐方略

理論層面的探索是體育與健康課程大單元情境鏈構建的必要前提，三大理論為情境鏈構建勾畫了理想圖景，但在實踐層面如何構建體育與健康課程大單元情境鏈，還需要教師在教學設計時把握要則，將情境鏈精準落實到大單元教學實踐中。

3.1" 基于情境鏈的體育與健康課程大單元的教學要則

體育與健康課程大單元要培育的核心素養，既是心知亦是體悟，在身體與情境的深度交互中逐步形成。教師想要發揮體育與健康課程的育人價值，就需要超越“教教材”的傳統思維走向“用教材教”，通過情境賦予體育與健康課程大單元教學內容新的價值與意義。

3.1.1" 創設進階發生的真實情境

專項運動技能的情境鏈有助于實現體育與健康課程大單元的學習目標，情境鏈中的每個情境應以復雜運動情境為主。復雜的運動情境是指動態變化、結果難以預測的情境。在體育教學中主要包括游戲練習、對抗練習和教學比賽［47］。情境鏈的構建需要以比賽運用為導向，即針對性地創設循序漸進的游戲情境、特定規則情境、對抗壓力情境、真實比賽情境等，提升學生比賽中技戰術實際應用的能力。情境的創設要把握3條要則。1）基于生活經驗的情境。基于生活經驗創設的情境主要是為了便于學生的理解和學習，多適用于低學段的學生。2）基于模擬比賽的情境。例如，根據籃球比賽的特點創設的局部二對二、三對三對抗練習情境等，體現了結構化技術動作組合。基于模擬比賽創設的情境要求學生有一定運動基礎，多適用于技戰術亟需鍛煉的學生。3）基于真實比賽的情境。真實比賽是檢驗學生技戰術是否掌握的切實載體，要求學生具有基本的技戰術配合能力。體育教師在教學過程中將知識技能與真實比賽相融合，使學生體驗完整的運動項目，在真實情境中提高學生的技戰術水平。

3.1.2" 串聯促使進階的課程元素

體育與健康課程大單元中專項運動技能的形成具有階段性特點，需要進階性的教學設計。情境鏈的構建應由淺入深，符合運動項目的學習規律和課時結構的關聯。體育教師識別并調控學習者、任務和環境相關的制約因素既是創設代表性學習情境的重要支撐，也是目標導向教學的主要路徑［48］。教師要串聯促使學生進階的課程元素，并反復斟酌各元素間的價值性、可行性及其相互之間的契合性。問題設置與學習任務應具有結構化的特征，讓學生在情境中解決問題與完成任務，逐步掌握學習內容。教師要根據學生的體育學習基礎，以學生在情境中合理運用技術和戰術為指向，遵循先易后難、先靜后動、先技術后戰術的順序安排學習內容。課程元素的安排要把握4條要則。1）課程元素需要體現運動項目的特點。提取關鍵概念、安排學習任務、設置學習內容等都需要緊密圍繞運動項目的特點，這是體育教學的本質要求。2）重視課程元素通過情境實現合理過渡和銜接。讓學生在遞進的情境中學習并發現需求，通過基本技術的運用和過渡性動作技能的學習，從而逐步提高運動能力。3）突出能力和情境的融合。具體表現為問題情境化、任務情境化、活動情境化、評價情境化等。教學的首要目的是讓學生掌握技能，而不是學很多技術，要突破技術、戰術和體能的界限，集中精力提高學生某一方面的能力。4）課程元素的設立要引導學生反思運動的價值。學后反思是學生形成健康行為與體育品德的重要路徑。學生在情境中完成任務、解決問題時對自身成長一定有所觸動，教師要立足所教所學的內容，引導學生反思運動的價值。

3.2" 基于情境鏈的體育與健康課程大單元的構建流程

基于本研究提到的三大理論，結合體育與健康課程的學科特點，將學習進階理論提及的“進階起點與終點”“進階維度” “成就水平”“學業表現”和“評價”五大要素與大單元教學理念進行整合，構建了基于情境鏈的體育與健康課程大單元教學的流程（見圖1）。1）確立單元目標。體育與健康課程大單元學習目標的確立要考慮學生對該運動項目的初始水平，并結合課程標準對學習者的水平要求制定目標。2）提取關鍵概念。結合具體的運動項目，體育教師要對大概念進一步分解與細化為關鍵概念。教師要將大概念貫穿于情境鏈的全過程，依據學生認知發展的方向與過程，貫通下位的關鍵概念，教師通過追蹤學生對關鍵概念的掌握情況或實踐程度了解學生核心素養的形成歷程。3）劃分進階階段。進階階段用以描述學生在真實情境的學習過程中存在的不同階段。不同階段的劃分體現學生對于關鍵概念掌握和應用的發展性和進階性。學生通過系列進階的情境活動，由低階逐步走向高階，對大概念的理解逐漸深刻，并建立起系統的認知網絡。4）預設學習行為。學習行為是指處于特定情境中的學生完成某類學習任務時預期的行為表現，或是學生在該情境中應表現的核心特征。學生歷經一個大單元的學習過程中，能力水平隨著進階階段的提升逐步強化，不同階段的學生完成同一學習任務時的表現有所不同。5）評價學習表現。學習表現指學生在真實情境中表現出的核心素養。教師結合預設的學習行為，分析學生在情境中的學習表現，評價學生核心素養。

情境鏈的構建有3點值得特別關注。1）情境鏈每個階段的設立是有目標的，即情境的創設均有明確的目標指向，從低階到高階的過程代表學生運動技能掌握的熟練程度，處于高階的學生能掌握更復雜的運動技能。2）情境鏈每個階段的過程是可觀測的，即教師要基于真實情境分析學生的學習表現，從而評價學生的核心素養水平。3）情境鏈每個階段的結果是有效的，結合核心素養形成規律與運動項目學習規律，刻畫學生的學習路徑，從而科學地評估學生核心素養的形成歷程。

4" "何以成鏈：基于情境鏈的水平二籃球大單元教學案例

新課標中水平二目標提到“積極參與各種運動項目游戲，感受運動樂趣”［2］7，結合球類運動水平二的學業質量標準中提及的“競賽性游戲”“對抗性游戲”“簡化規則要求的教學比賽”［2］110等描述。可判斷出在籃球教學中，此階段的學生能在移動中控制球、根據情境中的變化改變運球移動的速度與方向，才有可能在對抗性、競爭性游戲或簡化規則的比賽中形成體驗與感受樂趣，也為水平三更好地處理球與支配球、水平四局部配合與全隊戰術的學練打下扎實基礎。因此，本研究通過水平二“籃球保護與控制球能力的提升”大單元主題案例展現完整的情境鏈研究。

4.1" 精準分析學情，確立大單元學習目標

體育教師對學情的精準把握是體育與健康課程大單元教學設計的必要前提。教師把握各個年級、班級與學生個體學習的起點，有利于避免浪費教學課時、學習內容低級反復、學生的學習出現斷層等現象。學習起點過低或過高都會導致教學效果不理想，難以培養學生的興趣。體育教師可以通過前期測試對學生學習基礎進行摸查，從學習基礎、身心特點與能力水平3個方面具體分析，更科學地制定大單元學習目標。在水平二“籃球保護與控制球能力的提升”大單元主題案例中，經過水平一階段的學習后，水平二的學生應具有一定的操控性技能的學習體驗，以及走、跑、跳、投等籃球運動所需要的基本運動技能的基礎，身體各項指標如心肺耐力、力量、柔韌性、位移速度等方面的素質可以支持他們完成與籃球有關的各項基本活動。此階段，學生能積極參與到籃球游戲中并體驗籃球運動帶來的樂趣至關重要，教師應通過多種形式的籃球游戲和簡化規則的比賽，教學生學練體能和籃球運動知識與技能，為今后的籃球學習打牢基礎。

教師結合實際學情，依據新課標中對應水平目標與學業質量標準，將核心素養目標量化、具體化，大單元學習目標要體現大概念的導向，緊密結合體育與健康課程大單元主題與籃球運動項目的特點。上述所示主題案例的大單元學習目標可表述為：1）運動能力。能在籃球游戲和簡化規則的比賽中不丟球，學會利用技術動作、合理身體對抗、與速度的變換保護球與控制球，體能水平有所提高，形成籃球專項意識。2）健康行為。能與同伴一起參與多種形式的籃球游戲，體驗籃球帶來的樂趣，能關注情緒的變化，適應新的合作環境，形成正確的鍛煉習慣，主動參與課外練習與比賽。3）體育品德。能按照規則和要求參與籃球游戲和比賽，表現出文明禮貌、樂于助人的行為，初步形成自我規范與規則意識，在有一定難度的籃球活動中敢于面對困難、挑戰自我，表現出勇敢頑強、積極進取的意志品質。

4.2" 提取關鍵概念，規劃大單元學習路徑

體育教師明確體育與健康課程大單元中各個概念與規律的進階關系，形成能力的發展脈絡是構建情境鏈的重要步驟。大單元學習目標明確后，可在此基礎上提煉關鍵概念，為學習任務的設計提供導向［34］。關鍵概念指向學習目標的中心，是大概念的分解和細化，理解關鍵概念就能把握主題的本質與意義［49］。大概念貫通下位的關鍵概念，教師要結合具體的運動項目提煉關鍵概念并轉化到體育教學中。關鍵概念作為大單元學習目標的凝練與具體化，使得教師不會偏離主題內容，也為大單元學習路徑的規劃提供導向，具有明確的操作性與指導意義。教師要引導學生在體育學習時明確本單元主題、了解學習任務，從而建立目標明確與思維連貫的學習路徑。依據核心素養的形成規律與運動項目的學習規律，體育與健康課程大單元的學習路徑主要有3種。1）運動能力提升線。運動能力的提升反映了學生在變化的真實情境中對運動技能能夠靈活自如地運用，是學生體育與健康核心素養培育的關鍵。2）健康行為形成線。健康行為的形成反映了學生在變化的真實情境中健康與安全的意識、良好鍛煉方式的養成，是體育與健康教育相融合的重要體現。3）體育品德塑造線。體育品德的塑造反映了在變化的真實情境中對學生品德塑造的重要性，是體育教學開展德育工作的重要路線，應深入挖掘和充分發揮體育學科獨特的“德育”功能［50］。

在這3條學習路徑中，教師把握學生運動能力達成水平與實際缺口，能更好地調整和完善情境鏈的構建，準確把握教學內容的施教難度。因此，教師要將提升學生運動能力作為學習路徑的“主線”，以此來明確大單元情境鏈構建的方向。而健康行為與體育品德一般在教學中是難以顯現的，這是2條“輔線”，需要教師轉化成學生在情境中的外顯性行為，使得情境鏈的進階層級更加清晰。在所示主題案例中，本研究根據所提取的關鍵概念規劃大單元學習路徑，見圖2所示。

4.3" 串聯進階元素，重構大單元學習內容

單元之“大”體現在涵蓋各方面的復雜相關關系，在持續“建構—解構—進階—重構”中達成結構化意義的共識［51］。情境鏈的構建作為體育與健康課程大單元設計的邏輯主線，根據真實情境中蘊含的各種元素，如目標、任務、問題、評價等規劃組織學習內容。情境鏈的構建包含各種技戰術的情境組合練習，教師要側重設計出多樣化、進階化的系列情境活動，幫助學生在真實情境中理解并進行技戰術的學練。學生通過不同情境間的練習，可以將已學的技戰術舉一反三地運用到類似的比賽情境中［52］。在遞進的情境鏈中，教師將知識與技能置于情境中，學習任務的設計都來源于真實的情境，每一個情境的組合練習都盡可能包含要傳授的學習內容，進一步細化學生的活動。教師通過進階性的學習任務或者情境活動的多元呈現，使學生在任務解決的過程中主動利用已獲得的經驗來理解概念、尋求方法、解決問題，每個學習內容以任務的方式來呈現給學生，促使學生積極參與問題的討論。學生在螺旋上升的情境鏈中完成任務、解決問題、掌握技能，使學習內容更有意義，與舊的知識與經驗得到更好融合，最終使學生更高效地接受新的知識和經驗，促進學生高階思維的培養和深化。根據學生的學習進度，體育教師可以增加與減少真實情境中的要求來調整學習的難度，更好地促進學生的學習效果。

在所示水平二的主題案例中，本研究突出實戰能力的培養，構建出比賽導向的情境鏈，讓學生置身于螺旋上升的系列情境中，通過模擬或真實的技戰術比賽落實發展學習目標，設計學習任務與重構學習內容，見圖3所示。

4.4" 基于真實情境，評價學生的學習表現

形式多樣、種類多元的表現性行為指標是構建體育與健康課程大單元情境鏈的必要手段。現行單元評價活動內容側重于學生的體能和技術，評價形式多以結果性評價和定量評價為主［53］，很少關注學生能力提升的進階規律。體育教師通過系列真實情境帶動學生的體育學習，通過預設學生在情境中的學習行為，評價學生的學習表現，有助于教師科學地開展大單元評價活動。表現性評價是在盡量合乎真實的情境中，運用評分規則對學生完成復雜任務的過程表現或結果作出判斷［54］，有助于教師在真實情境中觀測學生的核心素養水平，把握好學生的學習動態，更合理地調整大單元學習內容，提高其教學反思的能力和育人水平。由此，體育教師要認真分析學生學情以及考慮真實課堂的需要，預設學生在情境中的學習行為，進行描述性分析并嵌入到大單元評價活動。教師在真實情境中及時關注學生的多維表現，針對不同階段的學生群體，選擇適切的情境組合練習策略、角色體驗以及面向復雜技能獲得的任務設計，用以保障體育與健康課程大單元進階歷程的流暢性和有效性。在所示主題示例中，本研究依據所規劃的學習路徑，按照不同核心素養在情境中的外顯表征，將學習行為劃分為5個層級，以三對三比賽情境為例，如表1所示。教師通過預設不同階段的學生在情境中的行為表現設立觀測點，明確不同階段的觸發點，以此評價學生的學習表現。

5" "結束語

從體育與健康課程大單元內部推敲情境鏈的構建，有利于教師對專項運動技能形成螺旋上升式的思考，使大單元教學內容的整合重構更符合核心素養導向的體育教學要求。基于情境鏈的大單元設計有效解決大單元教學內容無梯度、層次不清晰、進階不明顯等問題，使得體育與健康課程大單元設計能落到實處。但值得一提的是，本研究通過結合三大理論基本要素，提出情境鏈的研究構想是探索性嘗試，基于新課標理念提出的教學案例仍需在實踐中檢驗并進一步豐富。同時，素養時代下有關大單元教學的相關研究有著廣闊的發展空間，諸多實踐中的問題也如雨后春筍般接踵而來，本研究雖對于體育與健康課程大單元內部情境鏈的構建展開了相對清晰的闡述，但如同一運動項目的大單元之間如何呼應、不同教學模式與大單元之間的關聯與表征等問題仍需研究者與實踐者共同努力，并進行更加深入的研究。

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收稿日期：2023-11-20

基金項目：河南省教師教育課程改革重點項目（2023-JSJYZD-006）；河南省研究生優質課程項目（HNYJS2020KC25）。

第一作者簡介：周珂（1976—），男，博士，教授，研究方向為體育與健康課程與教學改革、體育教師發展。E-mail：zhouke221@126.com。

通信作者簡介：周艷麗（1977—），女，碩士，副教授，研究方向為學校體育理論與實踐。E-mail：zhouyl1977@126.com。

作者單位：河南大學體育學院，河南開封 475001。

College of Physical Education， Henan University， Kaifeng， Henan 475001， China.