基于“格式塔”理論的音樂情景教學探究

摘 要：采用文獻分析和系統分析方法，對基于“格式塔”理論的音樂情景教學進行研究，發現格式塔完形心理學具有心物統一、時空交互和意義分層等特點。把格式塔完形理論與音樂教育場域結合，形成基于格式塔心理學的音樂教育場域，即師生互動的場域、時空互動的場域和意義互動的場域。將音樂教育場域與音樂情景教學相結合，分別探討基于課堂、學校和家庭教育的微觀場域的情景教學和基于社會和國家的宏觀場域的情景教學。

關鍵詞：格式塔；心物統一；時空交互；意義分層；場域；情景教學法

中圖分類號：J60-4 文獻標識碼：A

文章編號：1004-2172（2024）01-0128-08

DOI：10.15929/j.cnki.1004 - 2172.2024.01.012

“格式塔”一詞來源于德文“Gestalt”的音譯，中文一般譯為“完形”，即整體的形態之意。“整體大于局部相加之和”和“同型論”是格式塔心理學的主要觀點。魯道夫·阿恩海姆（Rudolf Arnheim，1904—2007）是最早將格式塔心理學運用于視覺藝術領域的藝術家。視覺是一種組織，“完形”中的“形”也是同時性組織活動的產物。視覺組織借由眼睛看到物質客觀的外在結構，即物質的形狀、大小、材質和物理運動等特征；聽覺組織則是憑借耳朵聆聽聲音的結構，即強弱、快慢、長短和音色等特征。將視覺組織類比聽覺組織，便完成了格式塔心理學從視覺感知向聲音感知的研究轉向。最后，由聲音結構引起心理活動，即有了聽覺便可以產生聯想。不同的格式塔具有不同水平的組織，因此帶來不同的感受。“完形”中的“形”不是客觀事物（研究對象）本身就具有的，也不是由客觀事物建立起來的，而是由人的認知和經驗建立起來的。傳統教學模式大多存在教師主導以及忽視從教育主體的內在心理場域和外在的物理場域共同創設音樂教學的問題。因此，本文試圖從“格式塔”理論對音樂教育場域的互動關系進行論證，探究基于“格式塔”理論的音樂情景教學方法。

一、“格式塔”的內涵與特征

（一）“格式塔”完形心理學的內涵

“格式塔”出自奧地利心理學家埃倫菲爾斯（Ehrenfels， 1859—1932）所撰寫的《論格式塔特質》一文。埃倫菲爾斯認為，音樂曲調絕不僅僅是連續樂音的簡單相加，而是具備一種“格式塔”的特質，即強調“整體”的重要性。關于整體性，茅原教授認為“音樂是一個有機的整體，我們也是把它當作一個有機的整體來傾聽的，而不是把它們當作‘特點加特點’來傾聽的”[1]。可見，音樂作品的創作，不僅要考慮組成它的要素，更重要的是注重作品的完整度和整體性。德國心理學家馬克斯·韋特海默（Max Wertheimer，1880 —1943）、美籍德裔心理學家庫爾特·考夫卡（Kurt Koffka，1886 —1941）和德裔美國心理學家沃爾夫岡·柯勒（Wolfgang Kohler，1887 —1967）又對“格式塔”進行了深入研究，并將其拓展為格式塔完形心理學。此后，魯道夫·阿恩海姆吸收了以上3位關于“格式塔”理論的核心思想，并首次將“格式塔”心理學中的理論運用于藝術研究領域。

“格式塔”的“形”指代整體性，是人的主觀知覺活動建立的一種經驗中的整體。這里的整體不是將各個元素進行靜態的、機械的疊加，而是從綜合的視角出發，將各個元素組成一個有機的整體；因為各個元素之間的關聯性和動態性使他們產生了作為單個元素所不具備的特性。因此，該特性是在原構成成分中找不到的。正是這個“格式塔”特性決定著對象的整體特征。“同型論”的核心內容為“心物場”。“心物場”是心理物理場的簡稱，由負責知覺活動的物理場和心理活動的心理場共同構成。

（二）“格式塔”完形心理學的特征

1.心物統一

阿恩海姆“借用現代物理學的一些基本概念來分析美學和一些音樂現象。其中，‘力’和‘場’是使用最為廣泛的兩個概念，認為心理現象與物理現象相類似，有著相同的動力結構。由于心理現象和物理現象具有同形同構的關系，人才能對事物作出整體反映。這就是生理歷程與意識歷程在結構形式方面彼此等同的‘同形’說”[2]。完形中的“形”常常被誤解為是基于客體存在的，是客觀物質。實際上，“形”是人的主觀的知覺活動，是非靜態的，是建立在經驗中的整體。“場”是物質客觀存在的一種方式，存在于整個空間之中。物與物之間的互動就是基于“場”的作用。物理學中的物理場原理和心理活動的心理場原理共同構成了“格式塔”的知覺組織結構。我們可以把“格式塔”完形心理學中的心理場類比物理場，用來探討音樂與周圍環境的關系問題。因此，在筆者看來，“格式塔”完形心理學的特征之一可以概括為“心物統一”，即心理場與物理場的相互統一。

2.時空交互

音樂是時間藝術與空間藝術的綜合體，缺一不可。聲音作為音樂的物質材料，存在于空間之中，所以也具有空間的特性。人們經常從存在方式上將音樂視為一種“時間藝術”，因此，音樂既具有時間性，也具有空間性。音樂中的時間和空間主要是依托人的心理方式而存在，具有很明確的主觀特性。“庫爾特曾把音樂心理空間看作是音樂‘造型’的重要因素。他區分音樂與音響這兩個概念，除了音響發生位置這種自然空間之外，還有一種基于音響本身的空間和時間特點基礎上的空間結構。”[3]從傳播音樂的視角出發，也可以做類比。高低的音符是一種垂直空間表現，而隨著時間的流逝，空間隨之變化。跟隨這種綜合的聽覺體驗，音樂被視為一種“整體”被聽賞者感知，而“格式塔”完形心理學中最主要的觀點正是“整體大于局部相加之和”，因此整體空間的重要性正好與之契合。綜上，筆者將此特征總結為“時空交互”，即在音響本身的時間和空間互動中，凸顯“整體大于局部之和”的“格式塔”完形心理學的觀點。

3.意義分層

范曉峰教授曾提出，“格式塔不僅僅指形狀而言，它是所指意義和能指意義（形式美）的統一”[4]。也就是說，“格式塔”也是形式意義和語義意義的綜合。由此可見，“格式塔”完形心理學的又一特征是體現意義。“音樂理解實踐活動中，包含音樂現象的自然屬性、主體的社會屬性以及主客體之間的相互關系即新質的生成。”[5]筆者認為，“新質”就是新的“格式塔質”的含義，意為生成新的意義。那么意義是否可以分層呢？筆者認為，意義的生成可分為知識意義、交往意義和創造意義3個層次，層層遞進。以一部音樂作品的不同層次為例。首先，欣賞主體通過對音樂音響的現實存在的感知獲得知識的意義——對樂曲中的音符、和聲和曲式分析等最基本的樂譜“形式美”的了解，此為第一層次。其次，結合欣賞者自身所處的文化背景和外界空間，與外界交流和對話，生成第二層意義，即交往意義。也就是說，音樂語言喚起了欣賞者生活經驗中的感性事實，這些感性事實的意義生成都是以欣賞者自身的生活經驗為前提的，是與現實生活的情感狀態、心理變化和觀念相關聯的。最后，結合生活經驗后生成對一首作品的判斷和分析，這是第三層意義，也是意義生成的最高層次——創造性意義。

二、基于“格式塔”心理學的音樂教育場域

從格式塔心理學理論出發，試圖構建出一個基于“心物統一”“時空交互”和“意義分層”的動態平衡的音樂教育場域，即音樂教育的主體——教師和學生——的物理場域和心理場域相互統一。

（一）師生互動的場域

法國當代社會學家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu，1930—2002）認為：“從分析的角度來看，一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡（network），或一個構型（configuration）。”[6]可見，“場域”是不同的位置空間之間形成的客觀存在的一種開放性的結構。場域不是一個地理空間，而是一種社會空間，具有開放性、時間性和內外互動性。開放性即主體與主體或者主體與外部的空間都是開放式的；時間性即為場域的聯系必然是在一定的時間里的；內外互動性即為主體內部與外部的空間之間不是靜止的，而是形成一種動態互動的關系。管建華教授指出，“當代音樂教育是注重人與人、主體與主體之間的音樂交流和相互理解，而并非是一種主體對客體審美的固定學習模式，理解音樂是理解音樂的存在（即人與文化、人與世界、人與社會）而非只理解存在中的‘作品’，理解是人類存在的基本形式”[7]。由此可以看出，音樂教育也是具有主體性的，即應該把音樂教師、學生以及他們的心理空間和音樂教育的外部空間都看作主體，彼此之間互為主體。再結合彼此之間的互動關系，就是管建華教授提到的“音樂理解”的環節構成了音樂教育的場域。那么，基于“格式塔”理論的音樂教育場域是如何建立聯系的呢？根據“格式塔”理論中的物理場和心理場互動原理，將其與音樂教育場域結合，可知音樂教育的主體——音樂教師、學生的心理空間都受到物理場的影響。教師的心理空間是和外部的物理空間互相呼應的，并受到物理場的影響。不同的物理場必然映射出不同的心理場。以音樂教師引導學生欣賞肖邦《革命練習曲》為例。教師會先對樂曲本身所處的物理環境做一個交代；學生接收這些社會背景的信息有助于其產生心理空間的理解，也就是前文所說的物理場轉化為心理場的一個過程，從而進一步幫助學生更好地理解樂曲。當心理場與物理場達到一個平衡互助的狀態，一個“格式塔”的“完形”也就是一個音樂教學想要追求的狀態。

（二）時空互動的場域

“格式塔”心理學具有的“時空交互”的特點同樣適用于音樂教育場域的研究。“理解的歷史性是指理解活動所必須關聯的時間狀態（即歷史性）。人就生活在這個時間狀態之中。人的歷史感從來不曾間斷。人雖活在現實，但他想知道過去，更向往未來。”[8]由此可見，由音樂教師、學生及他們的“心物場”共同構成的音樂教育場域也具有歷史性，即隨著時間的改變而動態發展。同時，時間的變化和空間的變化是同步進行的，因此音樂教育場域也是隨空間改變而變化的。早期的音樂教育受物質和技術條件的限制，往往只能以實體課堂為場所，以師生現場授課的方式進行教學活動，音樂教育的傳播范圍具有局限性。隨著科學技術的發展和互聯網應用的普及，人類音樂教育活動也進入互聯網時代，音樂教育活動不僅僅以實體的教室為授課場域，而且能以互聯網為載體，進行廣泛傳播，這使得音樂教育的傳播范圍和教學效率大為提升。[9]例如，利用騰訊會議等App的直播技術實現遠程課堂教學，可以解決由于地區差異而造成的學校音樂課程開設不足等問題。換句話說，時間的發展帶來了技術變革，技術變革進而實現了音樂教育的跨越物理空間的能力，這就是音樂教育場域“時空互動”的佐證。再譬如，由于科技的發展打破了空間上的阻礙，世界各地的音樂教育者們可以經常在世界各地舉辦大型的音樂教育會議交流最新的音樂信息。這樣的結果必然是教師和學生的“心物場”再一次的升級。音樂教師和學生由于自己所處的物理場的變化，帶來不同心理場的變化，最后形成了屬于網絡社會的音樂教育場域，即一種包容、開放和交往式的音樂教育模式。由此可見，時間的發展促使音樂教育場域有了不同的發展。因此，空間的轉變也會引發音樂教師和學生心物場的轉變，進而使其獲得不同的音樂教育場域。音樂教育場域中“時空”互動的特點具有很深的意義。

（三）意義互動的場域

“意義是指在對象性關系中建立的認識理解活動的結果，具有強烈的主觀化色彩，表征著主體的意志和愿望，且具有一定的客觀性。”[10]受到“格式塔”心理學意義分層的影響，音樂教育的場域也是音樂教育意義互動的場域，即知識意義、交往意義和創造意義的相互結合。由于知識意義場域是一種可觀可感的場域，音樂知識的獲得就是一種從無到有的過程。在這個過程中，學生可以生成新的知識意義。“哈貝馬斯認識到意識哲學的最大弱點，即把人的精神活動同人的行為、生活環境、‘生活世界’以及把人聯結在一起的最普遍的語言中介物分裂開來。”[11]可見，在獲得了知識意義的基礎上，結合了主體的心物場而生成的有指導性的意義可以被稱為交往意義。“以音樂創造為核心的音樂教育，指的是將‘創造’貫穿于音樂教育的音樂創作、音樂表演和音樂鑒賞的全部實踐過程，使師生同為音樂的創造者、音樂教育的雙主體，在觀念、行為、能力方面得以健全發展。”[12]創造意義是指在獲得了知識意義和產生了交往意義后，結合當下的社會和文化環境形成的一種帶有主體主觀性的價值意義。音樂教育意義的生成必然是音樂教師和學生互動的結果。最后，結合教師、學生還有作曲家本身以及當下社會文化的影響，會形成最后一層意義——創造意義。這種意義可以指導學生獲取音樂欣賞以外的含義，結合自身實際，引導學生擁有一種更高層次的思考。由此可見，音樂教育場域也是一種意義互動結果下的場域。

三、音樂教育場域的情景教學

所謂情景教學，就是將教學過程與實際的現實教學場景相結合，目的是活躍課堂氣氛，將教學內容形象化。在這個基礎上，引導學生主動參與學習過程，從而提高教學效率。情景教學法使授課場景越來越多元化，師生的互動性也越來越強。筆者認為，“情景”“協作”“會話”和“意義建構”是情景教學法的關鍵詞。把情景教學聯系到音樂教育場域中，“情景”即音樂教育場域中的空間，包括教學主體的內部心理空間和外部的社會空間；“協作”在音樂教育場域中，強調主體之間的關系是互相協同的關系，而不是傳統的統領關系，是一種心理協同；“會話”對應著音樂教育場域中師生互動的特點，師生、生生之間都是平等的，在音樂學習過程中秉持對話原則；“意義建構”正好呼應了音樂教育場域中“意義互動場域”的特點，即是說情景教學的教學成果也是意義建構的結果。基于場域的空間尺度，可以將音樂教育場域的情景教學分為微觀和宏觀兩個維度。

（一）微觀場域的情景教學

1.課堂

從場域的角度來說，課堂、學校和家庭教育是情景教學中的微觀教學場所。“教室在用來進行教學活動時叫課堂，泛指進行各種教學活動的場所。”[13]從心理教學空間來說，課堂可以指支撐教學活動的一切要素，包含具體的場所、教學活動等構成的系統。音樂課堂是音樂教師與學生展開音樂互動的動態體驗過程。筆者認為，課堂是一種建構場域，由師生共建而成，具有動態性和開放性的特征；而教室僅僅是一種固定的物理空間場所而已。

“傳統的課堂模式有單向式課堂模式和雙向式課堂模式。單向式課堂模式是最傳統的課堂模式，即教師講，學生聽。課堂沒有交往可言，只采納老師一家之言，忽略了學生的及時性反饋。另外一種雙向式課堂模式是單向式課堂模式的改進模式。教師可以聽取學生的反饋，及時調整自己的課堂教學。但是這種教學模式也是有弊端的，忽略了學生與學生之間的課堂信息交流。”[14]以上兩種傳統的課堂教學模式都只是強調人在課堂里的重要性而忽視了場域的重要性。在情景教學理論中，情景是經驗建構的土壤，情景的建構對課堂教學場域起到很重要的作用。這里以《春江花月夜》[15]為例來分析音樂課堂這個微觀場域的情景建構路徑。《春江花月夜》 以優美柔婉的旋律、精巧細膩的配樂，結合動與靜、遠與近、景與情的藝術手法，展現了春、江、花、月、夜、人這6種人與事物錯落重疊、幽美恬靜的意境，令人心曠神怡，充分體現了以“平和恬淡”為美的中國古代音樂審美特征。在其課堂場域的情景建設中，以下環節需審慎考慮。一是要做好備課環節的情景創設。教師在備課過程中，要提前準備好與《春江花月夜》相關的音頻、動靜態的視頻以及便攜式樂器，把本節課的音樂知識點和音樂情景結合起來，率先建構起教師自己的《春江花月夜》心物場，為學生真實地體驗和沉浸式地感受本節課的音樂情景提供前提和條件。二是要引導學生營造心理情景。在課堂上，可播放潮水聲音頻，創設聲音場景，讓學生閉上眼睛調整呼吸，想象自己來到傍晚時分的江邊。再播放《春江花月夜》音頻，讓學生感受《春江花月夜》是如何用音樂演繹出一幅動態的情景畫面的，引導學生靜聽音樂，感受并想象各個音樂段落分別描寫動與靜、遠與近的哪個部分，并將相應標題填入學習任務單。之后，再展示作品動與靜、遠與近的視頻，進一步豐富學生的心理情景和審美情感。三要建立起“交往”式的課堂模式。在《春江花月夜》的師生心物場建構過程中，加強師生、生生的多邊平等的“交往”式互動至關重要。老師要鼓勵學生發表他們自己對《春江花月夜》中音樂知識和音樂場景的看法，并充分創造學生與學生交流討論的機會，構成平等交流的現場情景和心理情景，從現場氣氛層面和心理層面喚起學生對本節課的濃厚興趣。此外，相比只利用音響設備機械地播放歌曲音響，親身體驗可以讓學生更加直觀地感受音樂的魅力。“藝術教育總是以一定的形象為基礎的。形象性有助于促進受教育者對音樂的感受和體驗、鑒賞和評價、表現和創造能力。”[16]依據教學內容，師生可利用角色扮演的形式使學生直觀體驗音樂，更進一步加深對音樂的挖掘和理解。微型舞臺劇或音樂劇的課堂表演均為良好途徑。

2.學校

每個學校都有其富于個性的校園文化。“校園文化作為整個社會文化背景中的子系統，它是指學校校園的文化氛圍和學生生存的整個環境。”[17]可見，校園文化情景是由客觀存在的學校物理空間和師生互動的學校文化空間組成。目前，許多學校大多關注學生音樂課堂的表現情況，而忽視了校園音樂文化情景的教學運用。基于音樂文化情景的校園教學場域是學校音樂教學的重要資源，主要由包含音樂內容在內的校史館、圖書館，可進行音樂表演的體育館、體育場及其他公共場所，學生自發組織的各級各類音樂社團，學校組織的新年音樂會、專題音樂會、音樂專題講座及運動會開閉幕式表演等場所、組織和活動共同組成。學校要努力開展好校園音樂情景教學。以音樂社團建設為例，要充分發揮校團委等的社團引領功能和教師的間接指導作用，讓學生在音樂社團活動中交流合作和歷練提高，在服務師生服務校園中彰顯自身價值和獲得成就感。

3.家庭

家庭是人類最基本的生活空間，也是人類文化傳播最基礎的社會單元。家庭是人的精神世界和物質生活的體驗之地，是每個人最初加入的群體，是與社會聯結的橋梁。家庭的重要性不可撼動，家庭場域也具有不可替代性。家庭音樂教育是以家庭場所為空間、以家庭音樂的物質建設和精神建設為關鍵、以家庭成員為參與主體的音樂教育活動，具有持續性、特殊性和傳承性等特點。但是，現在許多家庭只注重家庭音樂教育的物質建設而忽視家庭音樂教育的精神建設。譬如，不掌握家庭音樂教育規律，不了解青少年的身心特征，盲目追求藝術考級。因此，一旦孩子出現音樂學習障礙，家長不僅不能循循善誘，反而會有簡單粗暴的過激行為。家庭音樂教育的最佳狀態是，在平和的家庭環境中，按照青少年的身心成長規律，遵循家庭音樂教育的基本原則，培養孩子音樂學習和音樂審美的興趣，讓孩子在快樂中學習音樂。事實上，最佳狀態的形成主要取決于孩子的家長。只要家長勤于學習、善于引導、堅持原則、堅持不懈，就一定會建構起向上向善向好的家庭音樂教育場域。需要強調的是，要高度重視課堂、學校、家庭之間的音樂教育融合，積極借助網絡場域，力爭形成橫向到邊、縱向到底、內外通開的微觀音樂教育場域系統，為微觀音樂情景教學提供強有力的支撐。

（二）宏觀場域的情景教學

與微觀場域比較而言，社會和國家則是情景教學中的宏觀教學場所。

1.社會

社會是每個人生存的外部空間，社會音樂教育意義重大。“社會音樂教育是以人們的社會承受力和較為穩定的心理傾向性為基礎的非強制性教育行為。其教育觀念往往建筑在人們接受教育水平的平均（常識）認知水平上。”[18]當今社會的音樂教育重視對音樂技能本身的培養，缺乏音樂文化素養的教育，忽視“文化情景”對教學的重要影響。要解決這一問題，必須高度重視社會音樂教育，并充分發揮社區音樂教育場域的重要作用。社區是指在一定地域形成的社會共同體，由具有共同價值取向的同質人口組成的關系密切、出入相友、守望相助的社會團體[19]。筆者認為，社區音樂教育場域是指在社區場域內，有組織地利用各種音樂教育資源，開展旨在提高社區全體成員整體音樂素質和生活質量的集各種音樂教育內容、方法、組織形式、主體和對象為一體的全方位音樂教育關系網絡。社區音樂教育場域的建構是社會教育和社區教育的重要組成部分，也是落實終身教育的重要形式。那么，如何建構基于社區音樂教育場域的情景教學呢？社區音樂教育場域，有的是獨立存在的，如音樂吧、音樂廳、大劇院等；有的是“嵌入”綜合性文化設施的，包括街道文化中心、鄉鎮文化中心和鄰里文化中心等。在具體的情景教學中，一是要加強課堂教學與社區音樂教育場域的聯結。根據音樂課程教學單元的需要，制定嚴格的教學計劃和詳細的教學方案，采取“走出去”或“請進來”的方式，促進課堂教學與社區教育場域的有效結合，讓學生身臨其境地感受音樂，力求在其心理場域上真正形成時空互動和意義互動。二是要加強家庭教育與社區音樂教育場域的聯結。一般情況下，家庭音樂教師亦是社區音樂教育場域中活躍分子；因此，家庭音樂教師不能只是“一對一”或“一對多”地教孩子音樂知識和技能，而是要有計劃地利用課余時間和節假日組織孩子及其家長積極參與社區的音樂文化活動，讓孩子及其家長在活動中體驗音樂，熱愛音樂，以促使孩子和他們的家長在心物場上產生共鳴。

2.國家

國家是由一個民族或多個民族組成并且具有確定領土和一個政府的人民的共同體。筆者認為，國家音樂教育場域是指在一個多空間、多民族、多語言的龐大地域范圍內，音樂教育者、受教育者及其他教育參與者，基于一切種類、形式的本國音樂教育資源客觀關系網絡的心理空間認知，以及本國音樂教育的物理空間、文化空間和網絡空間之間相互進行音樂文化的傳遞、選擇、積累和創造等活動，并最終形成促進本國音樂教育主體的音樂核心素養的形成、發展和提升的音樂教育關系網絡。可以說，國家音樂教育場域既具有背景性，亦具有指導性。從背景性看，國家音樂教育應體現基本國情，并結合當下和未來發展趨勢對其進行創新，從而使不同民族文化在寬松、和諧、開放的場域中百花齊放、百家爭鳴。要用多元文化思維去理解各民族音樂，從用主流音樂文化的觀點分析文化轉變為用多元化的觀點分析其他民族音樂文化問題，這是國家多元文化音樂教育改革的關鍵。從指導性看，我國音樂教育的封閉性較強，學生音樂學習環境大多限于課堂，對實踐性的音樂教學重視不夠。那么，如何建構基于國家音樂教育場域的情景教學呢？一是要強化政策導向。國家教育主管部門要出臺相關政策，指導音樂教學的實踐化和鄉土化，并規范音樂實踐教學活動，同時要從國家、省級、地市級和縣級等層面，加強音樂實踐教學基地建設，進一步優化國家音樂教育場域的結構與體系。二是要強化行動導向。國家音樂教育場域的情景教學，需要學校教師、家庭教師和學生家長共同發力并形成合力。學校音樂教師在認真落實國家音樂實踐教學導向政策的基礎上，要在課堂教學中充分借助音頻、視頻和網絡，讓學生沉浸在“虛擬”的音樂教育場域之中；家庭音樂教師要從工具理性轉向價值理性，切實從音樂宏觀場域視角去培養孩子。譬如，可以組織孩子就近參觀國家音樂非遺基地等，讓他們打開音樂文化視野，沉浸在“現實”的國家音樂教育場域之中；學生家長要摒除急功近利思想，積極支持教師既培養孩子的音樂之“術”又培養孩子的音樂之“道”，多讓孩子走出家門，在多元音樂文化中，認識國家文化的多元，從而升華為愛國主義情懷。與此同時，還應該積極創造條件，大力促進國際交流，讓學生全方位感受世界各國多元音樂文化的魅力，在更為宏闊的音樂教育場域中徜徉。

結 語

“格式塔”完形心理學自20世紀30年代崛起以來，在當代西方教育界和美學界產生了深遠影響。筆者通過對“格式塔”完形理論內涵的深入分析，總結并概括出“格式塔”完形心理學具有“心物統一”“時空交互”和“意義分層”等特點，基于“格式塔”心理學的音樂教育場域是“師生互動”“時空互動”和“意義互動”的場域，將其運用到音樂情景教學中，分別從微觀和宏觀的角度，創設出基于不同場域尺度的音樂情景教學的初步路徑。在未來的研究中，一是要從音樂意象角度拓展“格式塔”的意蘊。音樂意象是作曲家、表演者和聽賞者在創作、演奏和聽賞音樂作品過程中所形成的心理圖式，把音樂意象和音樂教育場域聯系起來，進一步探討“師生互動”“時空互動”和“意義互動”的內在機理，對拓展“格式塔”的意蘊無疑具有一定的理論價值；二是要從音樂教育主體角度細化“格式塔”的應用路徑。在微觀情景教學和宏觀情景教學研究基礎上，尚需從學生、教師、家長等教育主體角度，深入探討格式塔未來運用的目標、過程和方法，進一步提升“格式塔”的實踐價值。

收稿日期： 2023-07-21

基金項目：2022年度江蘇省研究生科研創新計劃項目“音樂空間意識：理論建構及教學實踐”

（ KYCX22_2270）。

作者簡介：朱詩宇（1990— ），女，南京藝術學院音樂學院博士研究生（江蘇南京 210013）。

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